Этика отношений педагога с учащимися

Опубликовано: 11:09:34 02-06-2014

Министерство  образования и науки Российской Федерации

ФГБОУ  ВПО «Марийский государственный университет»

Кафедра дошкольной и социальной педагогики

 

Реферат

на тему:  «ЭТИКА ОТНОШЕНИЙ С УЧАЩИМИСЯ»

 

Выполнила:

студентка  з/о ДП-36

Л.А.Зубарева

 

 

Йошкар-Ола

2014

 

 

ЭТИКА ОТНОШЕНИЙ  С УЧАЩИМИСЯ

 

Более всего профессиональная этика необходима педагогу в его общении: «по вертикали», в системе «педагог-учащийся», и «по горизонтали», в системе «педагог-педагог». Общение в этих двух плоскостях является показателем профессиональной куль­туры педагога и предъявляет к нему особые требования.

Отношения в системе «педагог-учащийся» будут рассматри­ваться здесь в одностороннем порядке. Мы не будем касаться поведения учеников: оно достаточно регламентировано правила­ми для учащихся и сложившимися традициями. Для педагогиче­ской этики важнее рассмотреть нормы и принципы поведения педагога и его отношения к детям, которые опять-таки связаны с особенностями самой педагогической деятельности.

Основополагающими факторами современной школьной ре­формы провозглашены принципы демократизации и гуманиза­ции. И это естественно. Мы готовим детей к новой жизни, где основной ценностью должна быть человеческая индивидуаль­ность, ее максимальная самореализация. Но для этого и сама личность должна ощущать собственную самоценность, раскре­пощенность, свободу. К сожалению, приходится констатировать, что сегодня многие дети, несмотря на их внешнюю развязность, скованы, зажаты, закомплексованы. Они стесняются, а порой и не умеют выразить свои мысли и чувства, т.е. выразить себя, продемонстрировать свои возможности и способности. И в этом  не вина их, а беда.

Мы входим в общий европейский дом. Мы видим на экранах теле­визоров раскованных молодых бизнесменов, политиков, предприни­мателей Запада, улыбающиеся приветливые лица на улицах европей­ских городов. Мы вздыхаем и удивляемся: «Они совсем другие, чем мы». Объяснение этому в значительной мере заключено в той системе меж­личностных отношений, в которую с детства включен ребенок и кото­рая оказывает в конечном счете решающее воздействие на формирова­ние его личности - в системе отношений между учителем и учеником.

Ведь эта система является слепком отношений с так называемой «взрос­лой жизни», и наоборот. Вспомним хотя бы наши классы и аудитории, где в течение многих лет каждый ученик видит лишь затылок впереди сидящего. И когда он отвечает урок, перед ним тоже одни затылки. То, что он говорит, никому, кроме учителя, не интересно. Да и тот порой скучающе смотрит в окно. И постепенно ученик привыкает: привыкает к безразличию к себе, к необязательности своих слов, к ненужности соб­ственного мнения и своей точки зрения. Это не мелочи, ибо здесь закла­дываются основы отношения личности к себе, другим, обществу в целом.

Уважение к личности ученика.

Уважение к личности учащегося предполагает, прежде всего, равенство, равноправие, партнерство учителя и ученика — несмотря на разницу в положении, уровне культуры и образования, воз­расте, жизненном опыте и т.д. Препятствием для установления такого партнерства является объективно существующая зависи­мость ученика от учителя - одна из профессиональных особен­ностей их взаимодействия. Тем более важным и одновременно сложным выступает требование педагогической этики отказать­ся от ощущения, привычки, сознания этой зависимости или суметь переступить через нее. Другая сложность состоит в том, что каждый современный педагог и не думает отрицать роль и необходимость уважения к личности учащегося - как само со­бой разумеющийся признак демократизма мышления и поведе­ния. Но вот в реальной жизни это уважение нередко остается лишь декларацией. В чем же конкретно должно проявляться ува­жение к личности ученика ?

Проявлением уважения выступает, прежде всего, доверие, когда педагог видит в учениках равных себе людей со своими взглядами и интересами и надеется, что и они воспринимают его так же. Когда он не притворяется перед ними, когда у него нет «двойной жизни»: личной - для себя и «воспитательной» -для «них». Это и означает доверие.

Доверие сопряжено с интересом к личности учащегося, вы­ступающим другим проявлением уважения к ней, причем в дан­ном случае речь идет о личности еще не сформировавшейся, находящейся в процессе становления, что особенно сложно.

Интерес, как правило, начинается с терпимости: терпимо­сти к самостоятельности мышления ученика, его взглядам, внеш­нему виду (порой эпатирующему), его часто неординарному поведению. Педагог должен привыкать к тому, что сегодня не только волосы, но и мысли подростков нельзя «подстричь под одну гребенку», и относиться к этому следует спокойно. Более того, своим интересом, действиями, поддержкой педагог сам должен стимулировать в них стремление к проявлению собст­венной индивидуальности и самостоятельности.

Ушло в прошлое то время, когда идеалом воспитанности был дис­циплинированный подросток, поступающий «как все» и сидящий на уроках - «руки на парту». Для современного учителя желанной наход­кой должен быть «инакомыслящий» ученик, взгляды которого могут расходиться с мнением учителя и с положениями учебника. И терпи­мость учителя к самым «завиральным» идеям и каверзным вопросам тако­го ученика, к его скептицизму и желанию «дойти до самой сути» - это не только показатель педагогической культуры учителя, но и залог формиро­вания личности нового типа - свободной, раскованной, творческой. Интерес учителя к личности учащегося имеет и другую эти­ческую сторону - это, если можно так выразиться, «соискание» интереса ученика к себе - «заинтересованность в его интересе». Ведь психологической основой обучения и восприятия инфор­мации является интерес к ней, и потому дело нашей профес­сиональной чести - уметь этот интерес вызвать. Вместе с тем ориентация на заинтересованность учащихся - это и проявле­ние уважения к ним. Не правы те учителя, которые высокомер­но заявляют, что им безразлично, как относятся к ним их уче­ники: «Пусть ненавидят, но знают предмет. Мне их любви не нужно». Но ведь если ученики испытывают симпатию к учите­лю, то это залог их интереса к его предмету.

Доверие к учащимся как возможная форма демократизации школьных отношений должно проявляться и в уважении мнения учеников о педагоге. Разумеется, речь идет не о том, чтобы обсу­ждать с учащимся достоинства или недостатки коллег-педагогов за их спиной: это не этично. Но открыто интересоваться мнени­ем учащихся о самом себе, изучать это мнение и использовать его для корректировки своей профессиональной деятельности и личных качеств — это не только установление педагогом «обрат­ной связи» с учащимися (хотя и оно тоже), но и определенный воспитательный момент, форма доверия к ним.

Можно, например, в конце курса или учебного года провести пись­менный анонимный блиц-опрос, попросив учащихся ответить на ряд вопросов, например: «Ваше отношение к предмету? Наиболее интерес­ные и наиболее скучные темы? Ваша оценка, замечания и пожелания педагогу?» Ответы учащихся на эти вопросы свидетельствуют и об их чувствах ответственности и самоуважения, и об их благодарности за то, что педагогу интересно их мнение, и, конечно же, содержат оценки, замечания, советы, которые могут в дальнейшем стать для него неоце­нимым «руководством к действию». Еще одним проявлением уважения к личности учащегося выступает недопустимость унижения личного достоинства уче­ника. Банальность этого требования очевидна. Однако на прак­тике сплошь и рядом оно нарушается, причем редко - специ­ально, целенаправленно, чаще - незаметно для самого учите­ля, так сказать, по привычке, что, может быть, еще хуже. Мы привыкли унижать учеников - взглядом, тоном, насмешкой, окриком... Крик учителя, призывающего к порядку или обли­чающего лодыря и нарушителя дисциплины, к сожалению, в школе все еще Обычное дело. И все это - не «со зла», а из благих побуждений, причем всегда этому находится оправдание: мол, «довели», «сорвался», «не выдержал» и т.д. А между тем кричать на детей - значит расписываться в собственном педагогическом бессилии (т.е. других средств воздействия у меня больше нет), следовательно, провоцировать неуважение к себе и одновременно демонстрировать свое неуважение к ученикам.

Недопустимость унижения ученика криком, оскорбления словом или делом определяется, по меньшей мере, следующими обстоятельст­вами. Во-первых, это «использование служебного положения в личных целях»: ведь в этой ситуации учитель явно пользуется тем, что ученик, зависимый от него, не может ответить ему тем же. Во-вторых, это «вме­шательство в личную жизнь граждан»: ведь понятно, что между учащи­мися, как в любой социальной группе, устанавливаются какие-то от­ношения симпатии и антипатии, дружбы, товарищества, первой влюб­ленности... Грубо вторгаясь в эти отношения, учитель не только унижа­ет за невыполненный урок нерадивую Машу, но и показывает тем са­мым Васе, что на нее можно кричать и так обращаться с ней. В-треть­их, это демонстрация опыта решения всех проблем «силовым мето­дом»: ученик учится у учителя тому, что у кого власть - тому все позво­лено... И тогда не следует удивляться грубости и хамству наших чинов­ников и начальников - у них были «хорошие» учителя... В-четвертых, это одновременно и воспитание конформизма, приспособленчества! ибо основной метод воздействия здесь - страх, а не совесть. В-пятых! это, наконец, школа ненависти: в глазах ученика, на которого кричит учитель, - и обида, и страх, и злость, и унижение, но главное - нена­висть к «Учителю с большой буквы». Возможно, это излишне резкая /Оценка крика как метода воспитания. Но ведь, как говорил А.П. Чехов, / «распускать себя порядочному человеку не пристало».

Вместе с тем уважение проявляется не только в том, чтобы никогда «не гладить против шерсти». Оно выражается и в требо­вательности к учащемуся, которую можно представить так: я, педагог, с уважением отношусь к его мнению и знаниям, я верю в его силы и возможности и потому требую с него. Существуют некоторые этические «требования к требовательности».

Требовательность педагога должна быть объективно целесообраз­ной, т.е. выполняемое задание должно служить делу - усвоению нового материала, повторению пройденного, чистоте и порядку в школе, но ни в коем случае не должно быть наказанием или, еще хуже, проявле­нием самодурства учителя.

- Требовательность должна быть доброжелательной и выражаться, скорее, в форме полу-вопроса, полу-совета, а не однозначного приказа!

- Требования должны быть понятными и потому учащимся всегда необходимо разъяснять, почему и для чего он должен выполнить имен­но это задание и как лучше его сделать.

- Требования должны быть реально выполнимы - нельзя забывать, что слишком большой объем или слишком сложное содержание работы вызывает обратную реакцию, и ученик, зная, что он все равно не спра­вится с заданием, просто откажется его выполнять.

Еще больше нравственная культура педагога и его способ­ность уважать своих учеников проявляется в оценке труда уча-щихся. Выставляет учитель отметки официально или «для себя» — в любом случае он оценивает учащихся, их поведение, знания, способности, И тогда его оценка так или иначе выступает одно­временно индексом отношения к своим ученикам

Ориентация на положительные отношения и чувства

Отношение педагога к своим учащимся зависит от его изна­чальных установок и целей. Если моральной установкой высту­пает ориентация на субъект-субъектные отношения с детьми, то, согласно гуманистической этике и категорическому импе­ративу Канта, каждый ребенок является для педагога целью -заботы, внимания, любви. При субъект-объектной установке уче­ник будет выступать для педагога объектом - воспитания, обу­чения и, возможно, средством самоутверждения.

Известна старая студенческая присказка: один профессор принима­ет экзамен, чтобы выяснить, что знает студент, а другой - чтобы дока­зать ему, что он ничего не знает. Здесь как раз и отражается в форме студенческого фольклора разница в установках педагогов. Отношение педагога к учащимся проявляется, прежде всего, в том, в каком соотношении в арсенале его педагогических средств находятся такие методы и формы воздействия, как поощрение и наказание. Как известно из курса педагогики, разум­ное дозирование поощрения и наказания является одним из наиболее действенных методов воспитания — и семейного, и школьного. К сожалению, давний, и ставший уже традицион­ным «перекос» в представлениях воспитателей (и родителей, и учителей), как правило, отдает предпочтение наказанию.

Психологически это вполне объяснимо: ни один проступок не дол­жен закрепиться в сознании ребенка как безнаказанный, поэтому ре­акция семьи и школы на плохую успеваемость и недостойное поведе­ние следует мгновенно, прежде всего, в виде наказания. Причем за этим иногда проходят незамеченными пусть маленькие, но все же дос­тижения и успехи ребенка: это, мол, само собой разумеется, это твой долг, а вот нарушения - это совсем другое дело. Постепенно в сознании ребенка формируется устойчивый стереотип отношения к учебе, в котором нет места радости, удовольствию, любви. Доминирующим чувством по отношению к школе и учителю у детей начинают выступать тревога и страх. Это страх перед двойкой, записью в дневнике, вызовом к ди­ректору, исключением из школы и другими атрибутами педаго­гического «мастерства», за которыми, к тому же, следует неза­медлительная реакция родителей: ведь наша педагогика постоян­но настаивает на единстве требований семьи и школы. Причем часто эта реакция и наказание бывают неадекватны проступку.

Одно из правил педагогической этики прямо гласит: не жалуйся родителям учащихся. Дисциплина и успеваемость - дело профессио­нальной чести учителя. И если он не справляется с ними сам — значит не умеет. Учителя же порой не просто жалуются родителям, но еще и просят принять меры. Хорошо, если родители принимают меры мудрые. А если в виде ремня? Кто вложил его в руки разгневанного отца? А есть еще и ремень словесный, который бьет намного жестче Известный дет­ский психолог А. Дубровский утверждает, что различного рода фобии и логоневрозы, которыми страдает до 50% детей, возникают у них имен­но в результате неадекватных физических и моральных наказаний. Принцип, который должен, согласно требованиям педагоги­ческой этики, лежать в основе всех действий педагога - это ориен­тация на положительные отношения и чувства к учащимся. В чем же заключается и на чем должна базироваться эта ориентация на положительное? Ответ предельно краток и прост: это - любовь.

Невозможно и некорректно в учебном пособии по педагогической этике требовать от педагога любви к детям (как и вообще бессмыслен­но требовать любви). Можно говорить лишь о наличии или отсутствии этого чувства у учителя - будущего, начинающего или давно работаю­щего. Причем речь идет не о любви к замечательным, талантливым, послушным детям - мечте каждого педагога, а о любви ко всем детям, независимо от того, хорошие они или плохие (возможно, к «плохим», «недолюбленным» - особенно) уже только потому, что они - дети и потому, что только чья-то любовь, как говорил Э. Фромм, дает каждо­му человеку возможность раскрыться и «быть».

Применительно к младшему возрасту «методика любви» в воспитании разработана американским доктором Б. Споком. Что же касается старших школьников и студентов, то здесь можно рекомендовать советы Д. Карнеги. Ведь и в условиях школы будут эффективными такие его советы, как, например, «щадите гор­дость человека, старайтесь как можно чаще хвалить его при всех, а критиковать наедине». Или: «прежде чем покритиковать чело­века, похвалите его, и он постарается оправдать ваше доверие». Или: «не оставляйте без внимания малейших достижений и ус­пехов человека». И если мы считаем это справедливым для себя, то, наверное, эти советы могут дать положительные результаты и в отношениях педагога с учащимися.

Еще одним проявлением демократизации и гуманизации в условиях школы, способствующим включению в систему педа­гогической регуляции положительных ориентиров, является ра­зумное сочетание формальных (официальных) и неформальных («человеческих») отношений в общении педагога и учащегося.

По сути дела, это вопрос о дистанции - быть ей или не быть между педагогом и учащимся и если быть, то какой. В старой авторитарной школе - и дореволюционной, и советской - вопрос этот однозначно решался в пользу максимальной дистан­ции (даже если провозглашалось обратное).

Педагог входил в класс «застегнутым на все пуговицы мундира» (и буквально, и фигурально), вещал «истины в последней инстанции» и удалялся, неприступный и недоступный. Конечно, после революции он потерял свое былое величие и престиж, но традиция отдаленности, сохранения дистанции, правда, постоянно сокращавшейся, осталась. Что собой представляет учитель как человек, какова его личная жизнь — по-прежнему было тайной за семью печатями. Это помогало создавать определенный имидж человека-символа, бесполого и безликого Носи­теля Знаний. Сегодня же условия жизни (особенно в маленьком город­ке или на селе) таковы, что учитель разделяет вместе с учениками и их родителями все тяготы быта. Нимб потускнел, а дистанция сократилась. Демократизация общественных отношений сократила ее еще больше. Встает вопрос: до каких пор нужно и возможно сокращение дистанции между учителем и учеником? Может, если учесть, что обучение - процесс двусторонний, а отношения педагога и учащегося — это отношения партнерства, то и дистанции быть не должно? Нам представляется, что даже при максимальной демократизации отношений дистанция должна охраняться. Во-первых, всегда остается разница в возрасте. Даже у самых моло­дых педагогов не должно быть панибратских отношений с са­мыми старшими учащимися (хотя здесь иногда и возникают дра­матические коллизии личных взаимоотношений - от дружбы до любви, но это скорее исключение, чем правило). Во-вторых, должна быть (в идеале!) дистанция, определяемая мерой почте­ния и уважения к Учителю и Знанию.

Вместе с тем сокращение дистанции, «очеловечивание» нашего общения — нормальный процесс, который следует не только при­ветствовать, но и организовывать и использовать в целях повы­шения эффективности обучения.

Например, начиная учебный год, директору или завучу следует не просто отправлять нового учителя в класс, а представить его ученикам, и не просто представить, а рассказать о нем — о его личных достоинст­вах, его семье, увлечениях, научных, спортивных, художественных или кулинарных достижениях. Вряд ли кто-то из педагогов, особенно моло­дых, будет сам рассказывать о себе - неудобно и неуместно. А вот если кто-то другой (директор, завуч, классный руководитель) расскажет о педагоге в его присутствии, да еще в эмоционально-положительном тоне - это может возыметь эффект. Отныне он для детей - не просто символ учителя, но и человек, который интересен. Следовательно, поя­вилось и заинтересованное отношение к тому, что и как он говорит, к его предмету.

Таким образом, ориентация на положительное отношение к учащимся предполагает и другую сторону - заботу о «взаимно­сти» этих отношений. Поэтому нормальным является стремле­ние педагога вызвать симпатии учащихся, его забота о собствен­ном имидже. Способы здесь могут быть разные. Начиная с внеш­него вида — как и какой применять макияж и какую выбрать прическу, насколько современна и элегантна одежда, какое выражение лица «носит» педагог. Он, скажем, «не имеет права» на хмурое, брюзгливое, недовольное выражение лица. Поэтому преподавание — это в каком-то смысле лицедейство — «делание лица». Причем педагогическое лицедейство - это не притворст­во, не обман. Это — забота о настроении других, основа создания оптимального климата в аудитории. Ведь раздражение, недоволь­ство, злость заразительны. Впрочем, как и улыбка.

И поэтому так же, как актер, который выходит на сцену, сияя улыбкой, когда «на душе кошки скребут», педагог не имеет права на плохое настроение, безразличие, отсутствие вдохновения. Оставлять соб­ственные недомогания, личные переживания, плохое настроение за порогом, «надевать» на лицо выражение оптимизма, уверенности в себе и детях, поддерживать в себе азарт, любознательность и интерес к по­знанию с тем, торы «заразить» ими учащихся — это то, что на театре называется «кураж» и требует любви и творческого отношения к своему делу. И главное здесь — не только уметь, но и хотеть, понимать необхо­димость этого в преподавательской работе.

«Допущение» учащихся в личную жизнь педагога, установле­ние человеческих отношений с учениками имеет, конечно, свои плюсы и минусы. К плюсам относится то, что в этом случае педагог получает возможность влиять на формирование лично­сти ребенка не только своим предметом, но своим жизненным опытом, собственным отношением к жизни, богатством своей души (если оно есть). Но здесь и возникают минусы, точнее ос­ложнения. Оказывается, что сокращение дистанции предъявля­ет повышенные требования прежде всего к самому учителю. От­ныне ученик рассматривает его, если позволительно так выра­зиться, не через подзорную трубу, а в микроскоп, при макси­мальном приближении. Что он увидит там? Не выявится ли при этом глубокая трещина между декларируемыми педагогом прин­ципами добра, красоты, человеколюбия и проявляемыми им в реальной жизни мелочностью, ничтожеством, а иногда и без­нравственностью? Подобные соображения вновь ставят вопрос, с одной стороны, о высокой моральной ответственности педа­гога, а с другой - о целесообразности сокращения дистанции и о том, каждый ли учитель имеет на это моральное право.

Знание основных типов собеседника в педагогическом общении

В отношениях педагога и учащихся, в качестве условия реа­лизации принципов демократизации и гуманизации, педагогу очень важно научиться проявлять реальный интерес и знание особенностей учащихся - его «партнеров» и «собеседников». В процессе общения с ними педагог встречается с различными типами их психологической реакции и поведения. Ниже мы при­водим классификацию абстрактных типов собеседников — вооб­ражаемых психологических моделей, наделенных характерными чертами, имеющими значение для общения с ними. Ваш собе­седник — ученик на уроке или в «вольной» беседе (или ваш коллега) может принадлежать к одному из следующих типов.

  1. «Вздорный человек», «нигилист». Часто выходит за рамки бе­седы. Нетерпелив, несдержан, возбужден. Своей позицией и аг­рессивной манерой поведения провоцирует собеседников к тому, чтобы те не соглашались с его утверждениями. С «нигилистом» надо вести себя следующим образом:

— оставаться хладнокровным, уверенным в себе и достаточно ком­петентным;

— следить, чтобы окончательное решение, по возможности, было сформулировано им самим;

— заранее обсудить и согласовать с ним все спорные моменты;

— привлечь его на свою сторону, приближая его точку зрения к позитивной;

— чаще беседовать с ним наедине, чтобы выяснить истинные при­чины его негативной позиции.

  1. Позитивный человек». Самый приятный тип собеседника, добродушный и трудолюбивый. Способен спокойно, обоснованно вести дискуссию и совместно подвести итоги беседы. К такому собеседнику желательно относиться так:

— выяснять и совместно рассмотреть тонкости отдельных случаев;

— позаботиться, чтобы другие участники беседы были согласны с этим позитивным подходом;

— в спорных и сложных ситуациях искать у него помощь и поддержку;

— в группе собеседников предоставить ему любое свободное место.

  1. Всезнайка». Обо всем имеет собственное мнение, считает, что он все знает, всегда требует слова. В общении с ним лучше придерживаться следующих правил:

— предложить ему место поблизости от себя;

— напоминать ему, что другие тоже хотят высказаться;

— попросить его дать возможность и остальным собеседникам по­трудиться над решением;

— предложить ему сформулировать промежуточные заключения;

— при наиболее рискованных его утверждениях дать возможность ос­тальным участникам выразить свою оценку и точку зрения;

— иногда специально задавать ему сложные вопросы, на которые в случае необходимости можете ответить сами.

  1. Болтун». Часто бестактно и без видимой причины преры­вает ход беседы, не обращая внимания на время, которое тра­тит на свои выпады. Как следует к нему относиться?

— как и всезнайку, посадите его поближе к себе или другой автори­тетной личности;

— когда он начнет уходить от темы, остановите его, спросив, в чем он видит связь своего выступления с предметом беседы;

— ограничьте время отдельных выступлений и всей беседы;

— следите, чтобы он не переворачивал рассмотрение проблемы «с ног на голову».

  1. «Трусишка» отличается недостатком уверенности в себе. Охотнее промолчит, боясь сказать такое, что, по его мнению, может выглядеть глупо. С ним следует обходиться очень деликат­но, соблюдая чувство меры:

— задавать ему легкие вопросы информационного характера;

— подбодрить его, чтобы он мог высказаться достаточно четко;

— помогать ему формулировать выводы;

— решительно пресекать любые попытки насмешек над ним;

— применять ободряющие формулировки типа: «Все бы хотели ус­лышать и Ваше мнение»;

— благодарить его за любой вклад в беседу или замечание.

  1. Хладнокровный, «неприступный собеседник». Замкнут, высо­комерен. Чувствует себя вне темы и ситуации, все это кажется ему недостойным внимания и усилий. Необходимо:

— заинтересовать его в обсуждении проблемы;

— периодически обращаться к нему, спрашивая: «Кажется, Вы не согласны с тем, что было сказано. Было бы интересно узнать, почему?»;

— попытаться выяснить причины такого отстраненного поведения.

  1. «Незаинтересованный собеседник». Его не интересует данная тема, а возможно, и вообще ничего не интересует. Он охотнее «проспал» бы всю беседу, поэтому следует вести себя так:

— задавать ему вопросы информационного характера;

— придать теме беседы интересную и привлекательную форму;

— задавать ему стимулирующие вопросы;

— попытаться выяснить, что интересует лично его.

  1. «Важная птица». Не выносит критики — ни прямой, ни косвенной. Чувствует и ведет себя как человек, стоящий выше остальных. Отношение к нему должно быть следующим:

— нельзя позволять ему разыгрывать роль гостя в беседе;

— нужно ставить его в положение, равноправное с остальными;

— дать ему понять, что ведущим беседы являетесь вы, и вы будете определять ее ход;

— в диалоге с ним полезно применять метод «да, но».

9. «Почемучка». Кажется, что он создан только для того, что­бы задавать вопросы независимо от того, имеют ли они отноше­ние к теме или нет. Он просто сгорает от желания спрашивать всех и вся. Как справиться с таким собеседником? Здесь может помочь следующее:

— на его вопросы информационного характера отвечать сразу;

— признавать его правоту, если не получается дать нужный ответ;

— обращать его вопросы ко всем участникам беседы, а если он один, то переадресовать вопрос ему самому.

Конечно, в «чистом виде» такие типы практически не встре­чаются: обычно людям свойственны в большей или меньшей мере некоторые из перечисленных особенностей одного типа или комбинации нескольких «абстрактных типов». Причем один и тот же человек может менять свой «классификационный тип» — в зависимости от хода беседы, позиции своих собеседников, от своих личных интересов. Но в любом случае имеет смысл позна­комиться с возможными «теоретическими моделями». Это дает возможность каждый раз при проведении урока или неформаль­ной беседы с учащимися уметь составить более точное пред­ставление о личности своего собеседника, чтобы учитывать их особенности и настроение, своевременно и соответствующим образом на них реагировать (кстати, знание этих моделей мож­но использовать и в общении с коллегами). Вместе с тем знание и интерес к особенностям наших учащихся - исходный момент и основа реального, а не формально провозглашаемого уваже­ния к личности учащегося.

 

Педагогическое требование в регулировании отношений педагогов и воспитанников

   Это, по существу, проблема педагогического стимулирования, большой вклад в разработку которого внес А. С. Макаренко. Он отмечал, что если «вы прямо, по-товарищески, открыто будете требовать», то ученик будет знать, что вы относитесь к нему, как к человеку. Такая требовательность еще больше сплачивает коллектив, больше объединяет учителей и учеников. Все требования педагога по форме делятся на прямые и косвенные. В косвенных уже не само содержание требования, а вызываемые им психические состояния учащихся становятся стимулом или тормозом действий воспитанников. Условно по эмоционально-психологической направленности их можно разделить на три группы:

  • выражающие положительное отношение - просьба, одобрение, доверие;
  • выражающие отрицательное отношение - недоверие, осуждение, угроза;
  • совет, требование в игровой форме, намек, условное требование.

   Преобладание предпочитаемых (осознанно или бессознательно) педагогом форм требования во многом влияет на характер складывающихся отношений и их развитие. Чем шире и богаче палитра косвенных требований, чем выше их процент в общем числе, тем ярче и выразительнее мастерство педагога, тем ближе и дороже он детям и они ему.    Все требования можно разделить на позитивные, т.е. стимулирующие какие-то нужные педагогу действия учащихся, и негативные, призванные тормозить, прекращать те или иные нежелательные действия. Там, где число запретов со стороны учителя возрастает, трудно ожидать хорошего к нему отношения учащихся. А. С. Макаренко считал, что найти чувство меры между активностью и тормозами - значит решить вопрос о воспитании.

Модели общения педагога с учащимися

Негативные модели общения педагогов с учащимися

   Модель диктаторская («Монблан») - педагог отстраняется от учащихся, свои функции сводит к сообщению информации. Следствие - безинициативность, пассивность обучаемых.    Модель "неконтактная" («Китайская стена») - педагог устанавливает дистанцию между собой и учащимися:

  • подчеркивание учителем своего превосходства над учащимися;
  • стремление сообщить информацию, а не обучить;
  • утверждение "ведомости" школьников;
  • снисходительно-покровительственное отношение к учащимся.

   Следствие - отсутствие межличностного взаимодействия между педагогом и учениками, слабая обратная связь в учебно-воспитательном процессе и т.д.        Модель дифференцированного внимания («Локатор») - педагог строит взаимоотношения с детьми избирательно, концентрирует свое внимание на группе учащихся (сильных или слабых), оставляя без внимания остальных. Следствие - отсутствие целостной и непрерывной системы общения; фрагментарность и ситуативность взаимодействия.     Модель негибкого реагирования («Робот») - педагог направленно и последовательно действует на основе задуманной программы, не обращая внимания на обстоятельства, которые требуют изменения в общении. Следствие - спланированные виды и формы работы, не приведенные в соответствие с реальными педагогическими задачами, остаются неосуществленными, дают низкий педагогический эффект, даже если фактически реализованы на уроке.     Модель авторитарная («Я сам») - педагог делает себя главным, единственным инициатором педагогического процесса. Следствие - устраняется личная инициатива учащихся; школьники ждут требований и инструкций и в результате не подготовлены к творческому поведению.     Модель гиперрефлексивная («Гамлет») - педагог подвержен постоянным сомнениям: правильно ли его поймут, обидятся или нет и т.п. Следствие - содержательная сторона общения подменяется эмоциональными моментами во взаимоотношениях учитель-ученик.     Модель гипорефлексивная («Тетерев») - педагог в процессе взаимодействия с учащимися слышит только себя (при объяснении нового материала, опросе учащихся, в ходе индивидуальных бесед с детьми). Следствие - теряется обратная связь, создается психологический вакуум вокруг учителя, он не способен учитывать вероятное восприятие материала урока учащимися, а значит, оперативно ощущать и интерпретировать социально-психологическую атмосферу в ходе взаимодействия учитель-ученик как на уроке, так и во внеурочное время.

Благоприятная модель общения

   Модель активного взаимодействия («Союз») - педагог постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, схватывает изменения в психологическом климате коллектива и реагирует на них. Следствие - преобладание стиля дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции учителя, совместное решение возникающих проблем.

 

 

В общей системе профессиональной культуры педагога осо­бое место занимают ее нравственные и психологические компо­ненты, в совокупности составляющие феномен, «обеспечиваю­щий» духовность, душевность, гуманность, взаимопонимание в отношениях педагога и учащихся. В современной американской педагогике существует специальный термин для обозначения но­сителя высокой нравственно-психологической культуры — «эф­фективный учитель». Его отличает уникальная комбинация лич­ных моральных качеств и устойчивых тенденций психологиче­ского реагирования, которые выступают как предпосылки про­фессионализма субъекта в педагогической работе. Хорошим, «эф­фективным» учителем считается тот, для которого внутренняя, психологическая сторона более важна, чем внешняя. Такой учи­тель пытается прежде всего понять точку зрения другого челове­ка, а уж затем действовать на основе такого понимания. Он ве­рит в способности и возможности учеников самостоятельно ре­шать свои жизненные и учебные проблемы, ожидает от них от­ветной доброжелательности, видит в каждом из них личность, обладающую достоинством, и умеет уважать это достоинство.

Западные неогуманисты особенно выделяют проблемы ком­муникабельности учителя и ученика. Красной нитью проходит психологически точная рекомендация: педагогам следует стре­миться видеть окружающий мир глазами их воспитанников, вос­принимать их перспективу, их точку зрения. Это должно способ­ствовать достижению главной цели гуманистической этики — самореализации личности.

Профессор Колумбийского университета М. Грин считает, что учи­тель (или бу

Документы для скачивания:

2778_Etika otnosheniy s uchashchimisya.docx
Формат: .docx

Комментарии:

Елена
написано 30 октября 2016 в 22:49:10
4
большое спасибо!

Ответить

Максим
написано 02 ноября 2016 в 07:22:23
-1
Ахуеть учить

Ответить

Алексей
написано 20 июня 2017 в 01:08:48
0
Спасибо! +10 к карме

Ответить

Оставить комментарий:


Понравился сайт? Расскажи о нём: