ПРЕОДОЛЕНИЕ СТРАХОВ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

П реодоление страхов у детей старшего дошкольного возраста. Введение Нестабильность нашей жизни, многочисленно социальная проблема, издержки воспитания детей в семье, детском саду и целый ряд других факторов – вот причины появления у современных детей состояния страхов. Страх является наиболее опасной из всех эмоций. Обшрные области иссследований, посвященных страху, создают основания для дальнейшего понимания этой важной эмоции. В современном мире ребенок является самой чувствительной частью социума, которая подвержена разнообразным воздействиям окружающей среды. В иссследованиях, посвященных психологии эмоций( Л. С. Выготский, В. Вильнюс, Е. П. ильин, К. Э. изард, З. Фрейд и мн. др. ) , подчеркивается многогранность, многовариативность, многофункциональность эмоциональной сферы, ее значимость для полноценного развития личности. Исследования феномена страха непосредственно связано с изучением проблемы эмоций, которая еще недостаточно разработана в психологической науке. Некоторые аспекты эмоциональных проявлений личности, которые так или иначе связаны с появлением страхов, исследовались в работах Л. Н. Аболина, П. К. Анохина, А. М. Ананьева, Г. М. Бреслава, В. К. Вилюнаса, Б. І. Додонова, О. В. Запорожца, К. Изарда, Е. П. Ильина и др.   Раскрытие социально- философского аспекта проблематики страхов стало предметом исследований В. А. Андрусенко, А. О. Прохорова, С. С. Сизова и др. Изучению проблемы страхов посвящены многочисленные исследования зарубежных психологов( Д. Бретт, О. Кондаш, Д. Лейн, Р. Мей, Е. Миллер, Б. Филлипс) . Однако в ходе анализа психолого- педагогической литературы нами не были обнаружены условия использования сказки для преодоления ст р ахов у детей старшего дошкольного возраста Таким образом, возникает противоречие между необходимостью развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи и неразработанными условиями использования сказки для решения данной задачи Анализ психолого- педагогической литературы помог нам выделить проблему нашего исследования: при создании, каких педагогических условиях использование сказки будет способствовать преодолению страха у детей старшего дошкольного возраста Цель исследования: выявление условий эффективного использования сказки для преодоления страха у детей старшего дошкольного возраста. Объект исследования: Преодоление страхов у детей старшего дошкольного возраста. Предмет исследования: условия использование сказки для преодоления страха у детей старшего дошкольного возраста Гипотеза: преодоления страхов у детей старшего дошкольного возраста посредством сказки будет эффективно, если т екст сказки будет доноситься до ребенка с помощью выразительного чтения, отвечающего требованиям логической и интонационной правильности и эмоциональности, будут активно использоваться игры- драматизации по содержанию художественных произведений, что даст возможность объеди нить детей общей идеей, переживаниями, сплотить на осно ве интересной деятельности, позволяющей каждому ребен ку проявить свою активность, индивидуальность, творчество Задачи исследования: Изучить в психолого- педагогической литературе теоретические и практические аспекты проблемы преодоления страхов у детей старшего дошкольного возраста Выявления уровня проявления страхов у детей старшего дошкольного возраста. Выявить и экспериментально проверить эффективность условий использования сказки для преодоления страхов у детей старшего дошкольного возраста Методы исследования: ​   Эксперимент ​   Анкетирование ​   Диагностика ​   Беседа Теоретическая значимость включает изучение теоретического вопроса по преодолени ю ст р ахов у детей старшего дошкольного возраста через сказку. Практическая значимость преодолени ю ст р ахов у детей старшего дошкольного возраста с использованием сказки. Глава I.   Психолого- педагогические исследования особенностей детских страхов в работах зарубежных и отечественных исследователей. Понятие страха. Общая характеристика страхов. Человеку свойственно чего- то бояться. А уж ребенку тем более. Еще бы, ведь его окружает такой огромный и пока еще неизведанный мир. Порой малыша может испугать то, что любому взрослому покажется глупостью. Детские страхи могут получить отголоски и во взрослой жизни. Поэтому задача каждого родителя, воспитателя, психолога вовремя помочь ребенку. Такого вида расстройства как страхи появляются у 40% детей. Но страх вовсе не всегда является симптомом нервного или психического заболевания. Родители по большей части объясняют тревожное состояние своих детей разными причинами: кого- то напугал фильм или книга, кого- то собака на улице и т. д. Самое распространенное мнение, что дети боятся всякой ерунды, но это только нам, взрослым так кажется. Для ребенка страх- это самая сильная эмоция. Каждому известно ощущение страха, который сковывает, парализует, заставляет наше сердце биться с удвоенной силой. Что же такое страх? Страх является наиболее опасной из всех эмоций. Это реакция на действительную или мнимую( но переживаемую как действительность) опасность. Организм человека устроен так, что борьба со страхом не может продолжаться долго. На биологическом уровне страх- это выделение в кровь большого количества адреналина, вызывающего в организме человека гормональный взрыв. На психологическом уровне — это боязнь ситуаций( предметов, людей, событий) , влекущих за собой выделение данного гормона. Страх- это привычное чувство, которое мы испытываем достаточно часто. Один раз испытав страх в какой то ситуации, мы будем переживать похожие чувства каждый раз в аналогичных случаях. Страх появляется с опытом. Нас пугает то, что когда- то потревожило нашу душу и сознание. Редко кто боится тех предметов и ситуаций, в которых реально никогда не оказывался, или хотя бы не видел или не читал об этом. Страхи появляются вместе с познавательной деятельностью, ребенок растет и начинает познавать окружающий мир. Он развивается в социуме, и ведущую роль в воспитании играют взрослые. Поэтому от того, насколько грамотны будут наши слова и поведение, зависит психическое здоровье малыша. В отечественной психологии изучение страха у детей велось в рамках концепции неврозов и невротического развития личности. В данном случае авторы не создавали собственные целостные концепции детского страха, а в рамках своих задач вносили ряд существенных замечаний, связанных со спецификой детского страха.  Так,  Н. С. Жуковская пишет о неврозе страха как о группе реактивных( психогенных) состояний с ведущим синдромом страхов. В. А. Гурьева выделяет невроз страха, развившийся из острой аффективно- шоковой реакции и возникший постепенно, под влиянием травмирующей ситуации. Первый характеризуется паническим страхом, а второй- страхами, носящими навязчивый характер.  Т. П. Симсон отмечает высокое значение фактора неожиданности для возникновения детских страхов. Она заявляет, что любое явление, если оно возникло неожиданно, может стать источником страха.  Вышеприведенные и другие авторы данного направления, говоря о детском страхе, в первую очередь описывали клиническую картину" невроза страха" , его классификацию, - уделяя небольшое количество места его возрастным особенностям. Однако в отечественной психологии существует ряд исследователей, уделявших большое внимание страху в дошкольном и младшем школьном возрасте.  В. И. Гарбузов разрабатывал концепцию неврозов у детей. Ведущим страхом старшего дошкольного возраста является страх смерти. Боязнь умереть это возрастное отражение формирующейся концепции жизни. Ее точкой отсчета является рождение, тайна которого постигается в общих чертах к началу старшего дошкольного возраста, а концом- смерть, осознание неизбежности которой приходит впервые и проявляется соответствующим страхом. Подобная динамика развития мышления является откликом на формирование категории времени и пространства. Это выражается умением определять в общих чертах время далекое и близкое, воспринимать себя в состоянии постоянных возрастных изменений, допуская, что они ограничены временем, то есть имеют свои пределы. В ответ на это и проявляется страх смерти как аффективно- заостренное выражение истины самосохранения[ Дубровина И. В. Данилова Е. Е] . О том, что ребенок боится смерти, можно догадаться по наличию, связанных со смертью страхов, прежде всего испытываемых во сне" страшных снов" , боязнь нападения, огней, пожаров, боязнь заболеть( у девочек) и боязни стихии( у мальчиков) . Испытываемый страх перед Змеем Горынычем, который" дыхнет и все горит" , есть не что иное, как замаскированный ужас, вызываемый огнем и пожаром. В это же время дети заметно бояться змей, укус которой смертелен, крайне болезненно переносят операции, а также болезнь и сметь даже не очень знакомых людей. Появление страха смерти означает появление постепенное завершение" наивного" периода в жизни детей, когда они верили в существование сказочных персонажей, бессмертие. Исчезновение страха перед кощеем бессмертным в старшем дошкольном возрасте свидетельствует о том, что стал" простым смертным" в представлении детей и потому перестал их пугать. Категория смерти в 6 и 7 лет- это реальность, которую ребенок должен признать как нечто рано или поздно неизбежное в его жизни. Именно нежелание признать это сразу и порождает страх, означающий эмоциональное неприятие" рациональной" необходимости умереть[ Дубровина И. В. Данилова Е. Е] . Начало посещения школы подводит своеобразную черту под концепцией жизни и смерти, превращая последнюю как уже пережитое чувство в единую концепцию жизни. Новая социальная позиция школьника способствует переключению внимания на более конструктивные цели. Уже с первого класса страх смерти перестает звучать как аффект или мысли, вызывающие беспокойство. Однако, у эмоционально чувствительных детей подобный страх может давать о себе знать в виде необъяснимой для окружающих боязни покойников, Черной Руки, скелетов и Пиковой Дамы.   Обычно уже в 8 лет дети боятся уже не столько своей смерти, сколько смерти своих родителей. Меньше всего подвержены страхам мальчики в 4, а девочки в 3 года, то есть в младшем дошкольном возрасте. В старшем дошкольном возрасте количество страхов у мальчиков, а особенно у девочек достаточно больше[ В. С. Мухина, А. А. Хвостов] . Выделим факторы, участвующие в возникновении страхов: - наличие страхов у родителей, главным образом у матери; - тревожность в отношении с ребенком, избыточное предохранение его от опасности и изоляция от общения его со сверстниками; - излишне ранняя рационализация чувств ребенка, обусловленная чрезмерной принципиальностью родителей или их эмоциональным неприятием детей; - большое количество запретов со стороны родителя того же пола или полное предоставление свободы ребенку родителем другого пола, а также многочисленные нереализуемые угрозы всех взрослых в семье; - отсутствие возможности для ролевой идентификации с родителем того же пола, преимущественно у мальчиков, создающее проблемы в общении со сверстниками и неуверенность в себе; - конфликтные отношения между родителями в семье; - психические травмы типа испуга, обостряющие возрастную чувствительност ь детей к тем или иным страхам; - психическое заражение страхами в процессе общен ия со сверстниками и взрослыми. Кроме возрастных существуют невротические страхи, которые имеют существенные отличия: большая эмоциональная интенсивность и напряженность; длительное или постоянное течение; неблагоприятное влияние на формирование характера и личности; болезненное заострение; взаимосвязь с другими невротическими расстройствами и переживаниями( то есть невротические страхи- это один из симптомов невроза как психогенного заболевания формирующейся личности) ; избегание объекта страха, а также всего нового и неизвестного, то есть развитие реактивно- защитного типа поведения; более прочная связь с родительскими страхами; относительная трудность устранения страхов[ Дубровина И. В] . Итак, мы рассмотрели возрастные страхи, то есть страхи, возникающие у эмоционально чувствительных детей, как отражение особенности их психи ческого и личностного развития Классификации страхов В психологических теориях существует несколько классификаций страхов. Известный психиатр А. Карвасарский делил страхи на группы исходя из того, чего боится человек, - это так называемая классификация по фабуле страха. Этот исследователь различал 8 основных фабул страха.   К первой  он относил боязнь пространства, проявляющуюся в различных формах. Сюда относятся: клаустрофобия- боязнь замкнутого пространства, агорафобия- боязнь открытого пространства, страх глубины и страх высоты.   Ко второй группе  фобий относятся так называемые социофобии, связанные с общественной жизнью. Они включают в себя эрейтофобию( страх покраснеть в присутствии людей) , страх публичных выступлений, страх из- за невозможности совершить какое- либо действие в присутствии посторонних.   К третьей группе, по классификации Карвасарского, относятся нозофобии- страхи заболеть каким- либо заболеванием.   К четвертой группе  относится танатофобия- страх смерти,   к пятой  - различные сексуальные страхи,   к шестой  - страхи нанести вред себе или близким.   В седьмую группу  входят" контрастные" страхи( громко произнести слово, совершить что- то непристойное) .   И восьмая группа страхов- фобофобии, страх бояться чего- либо. Другие психиатры, например Д. Б. Сэдок и Г. И. Каплан, предпочитают делить страхи на  конструктивные  - представляющие естественный защитный механизм, помогающий лучше приспособиться к экстремальной ситуации, и  патологические, которые являются неадекватным ответом на определенный стимул по интенсивности или длительности и часто приводят к психопатологиям. Ю. Щербатых( 2000) делит все страхи на три группы:   1) природные страхи,  непосредственно связанные с угрозой жизни человеку. К числу природных явлений, внушающих людям сильнейший страх, относятся гроза, солнечные затмения, появление комет, извержения вулканов и сопровождающее их землетрясения, которые ассоциируются у человека со страхом конца мира. Особую группу природных страхов составляют страхи животных. К животным, вызывающим у людей особенно сильный страх, несомненно, относятся разнообразные змеи и пауки.   2) социальные страхи  - боязнь и опасения за изменение своего социального статуса. Социальные страхи могут вытекать из страхов биологических, но всегда имеют специфический социальный компонент, который в них выходит на первое место, оттесняя более примитивные факторы выживания. Следует отметить, что конкретные формы проявления социальных страхов зависят от особенностей исторической эпохи, возраста человека, профессиональной принадлежности и типа общества. Проводились неоднократные исследования по выявлению актуальных страхов в современном обществе. В результате было установлено, что на первом месте стоит страх за здоровье своих близких, на втором- страх возможной войны, на третьем- страх перед преступностью. Затем последовательно- страх бедности, страх перед некоторыми животными, страх перед возможными неблагоприятными изменениями в личной жизни, страх перед начальством. Оказалось, что многих людей пугает кладбище, они испытывают страх пред болезнями( девятое место) и перед публичными выступлениями.   3) внутренние страхи  - рожденные лишь фантазией и воображением человека и не имеющие под собой реальной основы для беспокойства. Особо хочется отметить, что к внутренним страхам исследователи относят не только страхи, рожденные фантазией человека, но и страхи собственных мыслей, если они идут вразрез с имеющимися моральными установками( боязнь собственных мыслей и желаний) . Овчарова Р. В. выделяет следующие виды страхов:   1) возрастные страхи  отмечаются у эмоционально чувствительных детей как отражение особенностей их психического и личностного развития. Возникают они под действием следующих факторов: наличие страхов у родителей, тревожность в отношениях с ребёнком, избыточное предохранение его от опасностей и изоляция от общения со сверстниками. Большое количество запретов со стороны родителя того же пола или полное предоставление свободы ребёнку родителями и другого пола, а также многочисленные нереализуемые угрозы всех взрослых в семье, отсутствие возможности для ролевой идентификации с родителями того же пола, преимущественно у мальчиков. Конфликтные отношения между родителями, психические травмы типа испуга, психологическое заражение страхами в процессе общения со сверстниками и взрослыми.   2) невротические страхи характеризуются большой эмоциональной интенсивностью и напряжённостью, длительным течением или постоянством, неблагоприятным влиянием на формирование характера и личности, взаимосвязью с другими невротическими расстройствами и переживаниями, избеганием объекта страха. Невротические страхи могут быть результатом длительных и неразрешимых переживаний. Чаще боятся подобным образом чувствительные, испытывающие эмоциональные затруднения в отношениях с родителями дети, чьё представление о себе искажено эмоциональными переживаниями в семье или конфликтными. Эти дети не могут полагаться на взрослых, как на источник безопасности, авторитета и любви. Дети, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками, не уверенны в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают страх перед учителем. Отечественный исследователь эмоции страха А. И. Захарова, разделяет страхи по следующим признакам:   1) по характеру  - природные, социальные, ситуативные, личностные;   2) по степени реальности  - реальные и воображаемые;   3) по степени интенсивности  - острые и хронические. Приведенные выше классификации не являются единственными в своем роде. Следует отметить, что в современной психологии эмоций не существует универсальной классификации страхов; страхи делят по силе, интенсивности, биологической, психологической и социальной значимости. Итак, проведя анализ взглядов различных авторов на особенности содержания страха в детском возрасте, необходимо отметить следующее. Обобщая, можно выделить несколько подходов, по- разному описывающих специфику содержания страха у детей. В психоаналитическом подходе основное место уделяется развитию внутренних психологических инстанций. 3. Фрейд и А. Фрейд отмечали, что психологическая особенность, детерминирующая специфику страха в старшем дошкольном возрасте у ребенка формируется в" Сверх- Я" и именно с данным феноменом связаны особенности детского страха. В отличии от З. Фрейда, А. Фрейд считала страх Сверх- Я первым внутренним страхом. Одним из характерных признаков данного подхода является тенденция авторов выяснить" психологическую пользу" детского страха, его естественность для психики, а также провести разграничение между нормальным и патологичным развитием в области детского страха. Следующий подход условно можно назвать социальным. Здесь исследователи, как отечественные, так и зарубежные( Д. Селли, Г. С. Салливен, А. И. Захаров) , обращают внимание в первую очередь на изменения социального положения ребенка, на особенности его взаимоотношения с внешним миром. Они говорят о том, что содержание детского страха становится тесно связанным с характером межличностных знаковых социальных взаимоотношений. Можно предположить, что эти два подхода отражают две точки зрения на единый феномен. Сторонники одного похода обращают внимание на внутреннюю психическую деятельность, другие исследователи обращают свое внимание на социальные аспекты существования ребенка. Также можно указать еще два направления, связанных с выделением различных особенностей развития ребенка. В одном случае авторы( А. И. Захаров, В. И. Гарбузов) фиксируют выявленный экспериментальным путем страх смерти у детей 5- 8 лет. Причина его возникновения, как отмечается, лежит в особенностях развития детской картины мира- у ребенка происходит осознание смерти как таковой, как конечности жизни( В. И. Гарбузов) . Кроме того, описывается существование у детей страха, связанного с символическими структурами сознания, с мифологичностью мышления, - страха различных мифологических персонажей. Именно этот подход обращает внимание на данные страхи- заместители, которые могут являться надстройкой над всеми остальными детскими страхами и которые связаны с культурно- историческим развитием общества( А. И. Захаров) . 1. 3 Характеристика страхов у детей дошкольного возраста. Дошкольный возраст- это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а так же через игровые и реальные отношения со сверстниками. Одной из характерных особенностей старшего дошкольного возраста является интенсивное развитие абстрактного мышления, способность к обобщениям, классификациям, осознание категории времени и пространства, поиск ответов на вопросы: " Откуда все взялось? " , " Зачем люди живут? " . В этом возрасте формируется опыт межличностных отношений, основанный на умении ребенка принимать и играть роли, предвидеть планировать действия другого, понимать его чувства и намерения. Отношения с людьми становятся более гибкими, разносторонними, целенаправленными. Формируется система ценностей" Ценные ориентации" , чувства дома, родства, понимание значения семьи для продолжения рода. Для детей старшего дошкольного возраста характерны общительность и потребность в дружбе[ Дубровина И. В. Данилова Е. Е] . Первый год жизни. Повышенное беспокойство у детей первых месяцев жизни возникает, когда не удовлетворяются жизненно важные физиологические потребности в пище, сне, активности, освобождении кишечника, тепле, то есть во всем том, что определяет физический и эмоциональный комфорт младенца. Если же физиологические потребности полностью не удовлетворяются, возможно длительное сохранение вызванного ими беспокойства, например в момент засыпания, принятия пищи, болезни и т. д. . Помимо потребностей физиологического характера у ребенка есть и потребность в эмоциональном контакте, степень удовлетворения которого со стороны матери существенно сказывается на эмоциональном самочувствии и тонусе ребенка первого года жизни. Во втором полугодии жизни заметно нарастает психологически мотивированное беспокойство при уходе матери и появлении незнакомых лиц. Беспокойство в отсутствии матери становится отчетливо выраженным в 7, а боязнь чужих—в 8 месяцев, что указывает на наличие эмоционального контакта с матерью и способность отличать ее от других, то есть на появление избирательных отношений. Беспокойство в отсутствие матери в 7 месяцев означает прекращение эмоционального контакта, нарушение привычной эмоциональной взаимосвязи и отдаление объекта привязанности. Это первый травмирующий опыт потери связи с окружающим миром, воплощенным пока в лице матери, опыт, который при дальнейшем его подкреплении является предпосылкой к развитию страха одиночества, особой чувствительности к разлуке, неразделенности чувств и тревожности в целом. Таким образом, возраст 7- 9 месяцев — это период повышенной чувствительности к возникновени ю тревоги и страха. Следующий этап– это период от1 до 3 лет. В этом возрасте интенсивно развиваются интеллект и мышление, координируются движения, совершенствуются исследовательские формы поведения, появляется настойчивость в преодолении трудностей. К 2 годам происходит осознание ребенком собственной личности, своего «я». Дети говорят о себе уже в первом лице, понимают различия между девочками и мальчиками, отношения «взрослый—ребенок—родитель». Возникающее чувство родства является необходимой предпосылкой для развития чувства семьи, которое соотносимо, в свою очередь, с чувством человеческой общности. В этом возрасте появляются и новые страхи. Главным персонажем страшных сновидений чаще всего оказывается Волк. Его зловещий образ часто появляется после слушания сказок, в том числе «Красной Шапочки». Волк снится тем детям, которые боятся наказания прежде всего со стороны отца. Кроме того, волк ассоциируется с физической болью, которая возникает при воображаемом укусе острыми зубами. Последнее весьма существенно, если учесть характерный для детей данного возраста страх перед уколами и болью. Ближе к 3 годам в кошмарных снах начинает фигурировать и Баба Яга, отражающая проблемы ребенка во взаимоотношениях со строгой матерью, которая недостаточно ласкова, часто грозит наказаниями. Уносящая к себе «плохих» детей и расправляющаяся с ними Баба Яга приходит к малышам из мира, где царят насилие, нес праведливость и бессердечие.   Как Волк, так и Баба Яга символизируют угрозу для жизни, физическое уничтожение, прекращение жизни или страх смерти. Вместе с сильной, внезапно возникающей болью при физических травмах, заболеваниях образы Волка и Бабы Яги предваряют появление психологически мотивированного страха смерти у детей в 6 и 7 лет. Оба этих образа аккумулируют страх перед чем- то совершенно чуждым, отвратительным, агрессивно- бездушным и безжизненным в противоположность близости, нежности, ласковости и сердечности. Период от 3 до 5 лет это возраст эмоционального обрамления «Я» ребенка. Чувства уже обозначаются словами, четко выражено стремление к пониманию, доверию, близости с другими людьми. Формируется и чувство общности—понятие «мы», под которым ребенок подразумевает вначале себя и родителей, а затем себя и сверстников. Устанавливается ряд этических категорий, в том числе чувст во вины и сопереживания. Возрастает самостоятельность—ребенок занимает себя сам, стремится к общению со сверстниками. Интенсивно развивается воображение, а вместе с ним и вероятность появления воображаемых страхов. В эти годы интенсивно формируются такие эмоции как любовь, нежность, жалость, сочувствие и сострадание. Поэтому в этом возрасте недостаточная отзывчивость родителей порождает беспокойство, неустойчивость настроения и капризность как средство привлечения внимания. С этой целью в ряде случаев могут быть непроизвольно использованы страхи, особенно те из них, что возникают перед сном. Но и без того в 3- 5 лет часто встречается уже упомянутая триада страхов: одиночества, темноты и замкнутого пространства. А также страхи преддошкольного возраста( боязнь Волка и Бабы Яги) активизируются, выходят из сна, населяют днем воображение эмоционально чувствительного ребенка. К ним присоединяются Бармалей, Карабас- Барабас и прочие персонажи. Данные исс ледований Захарова А. И показывают, что наиболее частые страхи перед Бабой Ягой, Кощеем и Бармалеем у мальчиков в 3 года, у девочек в 4 года. Мальчики, следовательно, раньше начинают реагировать на опасность, исходящую от чудовищ, а девочки чаще их боятся. Перечисленные персонажи в известной мере отражают страх наказания или отчуждения родителей от детей при недостатке любви, жалости, сочувствия. Таким образом, можно сказать, что в старший дошкольный период ребенок приходит с целым набором страхов, таких как страх одиночества, основанный на чувстве беспокойства, конкретизирующийся страхом нападения, воплощенным в лице страшных сказочных персонажей. Теперь необходимо более подробно рассмотреть, какие же процессы происходят в период от 5 до 7 лет.   Одной из более характерных особенностей старшего дошкольного возраста является интенсивное развитие абстрактного мышления, способность к обобщениям, классификациям, осознание категории времени и пространства. В этом возрасте формируется опыт межличностных отношений, основанный на умении ребенка принимать и играть роли, предвидеть и планировать действия другого, понимать его чувства и намерения. Отношения с людьми становятся более гибкими, разносторонними и в то же время целенаправленными. Формируются система ценностей, чувство дома, родства, понимание значения семьи для продолжения рода. До 5- летнего возраста мальчики могут заявлять матери о своем желании жениться на ней, когда вырастут, а девочки—выйти замуж за отца. С 5 до 8 лет «женятся» или «выходят замуж» уже в основном за сверстников, воспроизводя таким образом в игровой ситуации форму отношений взрослых. В целом же для детей старшего дошкольного возраста характерны общительность и потребность в дружбе. Заметно преобладание общения со сверстниками того же пола, принятие в среде которых имеет существенное значение для самоутверждения и адекватной самооценки. У 6- летних детей уже развито понимание, что кроме хороших, добрых и отзывчивых родителей есть и плохие. Плохие — это не только несправедливо относящиеся к ребенку, но и те, которые ссорятся и не могут найти согласия между собой. Отражение этого находится в типичных для этого возраста страхах перед чертями как нарушителями социальных правил и сложившихся устоев, а заодно и как представителями потустороннего мира. В большей степени подвержены боязни чертей послушные дети, испытавшие характерное для возраста чувство вины при нарушении правил, предписаний значимых для них авторитетных лиц.   Исключительным авторитетом у старших дошкольников пользуется р одитель того же пола. Ему во всем подражают, в том числе привычкам, манере поведения и стилю взаимоотношений с родителями другого пола, которого по- прежнему любят. Подобным образом устанавливается модель семейных взаимоотношений. Характерно, что эмоционально теплые отношения с обоими родителями возможны при отсутствии конфликта между взрослыми, поскольку в этом возрасте дети очень чувствительны к отношениям в семье. Авторитет родителя того же пола уменьшается из- за эмоционально неприемлемого для ребенка поведения и неспособности стабилизировать обстановку в семье. Тогда в играх дети, особенно девочки, реже выбирают роль родителя того же пола, нет стремления все делать как «папа» или «мама». Они пытаются быть только собой или выбрать роль другого пола, что в обоих случаях нетипично в старшем дошкольном возрасте. Если в силу разных причин в детстве имеют место проблемы, трения, конфликты во взаимоотношениях с родителем того же пола, то это способствует появлению проблем, трений, конфликтов в воспитании собственных детей. Так, если девочка испытывала в детстве авторитарное влияние матери, то, став сама матерью, будет в чем- то подчеркнуто строга и принципиальна с ребенком. Мальчик, не бывший в детстве Сыном Отца, лишенный его положительного влияния, может не стать Отцом Сына и передать ему свой адекватный опыт полоролевого поведения и защиты от повседневных опасностей и страхов. К тому же развод родителей детей старшего дошкольного возраста оказывает большее неблагоприятное воздействие на мальчиков, чем на девочек.   Недостаток влияния отца в семье или его отсутствие способны в наибольшей мере затруднить у мальчиков формирование соответствующих полу навыков общения со сверстниками, вызвать неуверенность в себе, чувство бессилия и обреченности перед лицом пусть и воображаемой, но запо лняющей сознание опасности. К страхам приводят и неоправданная строгость, жестокость отца в отношениях с детьми, физические наказания, игнорирование духовных запросов и чувства собственного достоинства. Вынужденная или сознательная подмена мужской роли в семье властной по характеру матери не только не способствует развитию у мальчиков уверенности в себе, но и приводит к появлению несамостоятельности, зависимости, беспомощности, являющихся почвой для размножения страхов, тормозящих активность и мешающих самоутверждению. При отсутствии идентификации с матерью и у девочек может теряться уверенность в себе. Но в отличие от мальчиков они становятся скорее тревожными, чем боящимися. Если к тому же девочка не может выразить любовь к отцу, то уменьшается жизнерадостность, а тревожность дополняется мнительностью, что приводит в подростковые годы к депрессивному оттенку настроения, ощущению своей никчемности, неопределенности чувств, желаний. В 5- 7 лет часто боятся страшных с новидений и смерти во сне. Причем сам факт осознания смерти как непоправимого несчастья, прекращения жизни происходит чаще всего именно во сне. Символом смерти является вездесущая Баба Яга, которая во сне гоняется за детьми, ловит их и бросает в печку( в чем преломляется связанный со страхом смерти страх огня) . Нередко во сне детям этого возраста может привидеться разлука с родителями, обусловленная страхом их исчезновения и потери. Подобный сон опережает страх смерти родителей в младшем школьном возрасте. Таким образом, в 5- 7 лет сновидения воспроизводят настоящие, прошлые и будущие страхи. Это указывает на наибольшую насыщенность старшего дошкольного возраста страхами. Итак, ведущим страхом этого возраста является страх смерти. Его возникновение означает осознание необратимости в пространстве и времени происходящих возрастных изменений. Ребенок начинает понимать, что взросление на каком- то этапе знаменует собой с мерть, неизбежность которой вызывае т беспокойство как эмоциональное неприятие рациональной необходимости умереть. Так ребенок впервые ощущает, что смерть – это неизбежный факт его биографии. Как правило, дети сами справляются с подобными переживаниями, но только если в семье жизнерадостная атмосфера, если родители не говорят бесконечно о болезнях. Если ребенок и так беспокойный, то тревоги подобного рода только усилят возрастной страх смерти. Страх смерти – это своего рода нравственно- этическая категория, указывающая на известную зрелость чувств, их глубину, и поэтому наиболее выражен у эмоционально чувствительных и впечатлительных детей, обладающих способностью к абстрактному, отвлеченному мышлению. Страх смерти относительно чаще встречается у девочек, что связанно с более выраженным у них, в сравнении с мальчиками, инстинктом самосохранения. Зато у мальчиков прослеживается более ощутимая связь страха смерти себя и в последующем – родителей со страхами чужих, незнакомых лиц, начиная с 8 месяцев жизни, то есть мальчик, боящийся других людей, будет более подвержен страху смерти, чем девочка, у которой нет такого резкого проти вопоставления. Невротической формой выражения страха смерти является навязчивый страх заражения. Обычно это внушенный родителями страх болезней, от которых можно умереть. Подобные опасения попадают на благоприятную почву повышенной возрастной чувствительности к страхам смерти и порождают букет невротических страхов. Страх смерти тесно связан со страхами нападения, темноты, сказочных персонажей, заболевания и смерти родителей, жутких снов, животных, стихии, огня, пожара и войны. Последние 6 страхов являются наиболее типичными именно для старшего дошкольного возраста. Они, как и ранее перечисленные, имеют своей мотивацией угрозу для жизни в прямом или косвенном виде. Нападение со стороны кого- либо, равно как и болезнь, может обернуться непоправимым несчастьем, увечьем, смертью. То же относится к буре, урагану, наводнению, землетрясению, огню, пожару и войне как непосредственным угрозам для жизни.   Важным проявлением детских страхов являются ночные кошмары. Они являются отражением всего того, что напугало ребенка. В пугающее и страшное для ребенка приходит именно во сне, когда он один на один со всеми чудищами в полной темноте. Если о многих детских проблемах можно сказать, что ребенок их со временем перерастет, то со страхами дело обстоит отнюдь не так утешительно. Ребенок растет, и очень часто страхи растут вместе с ним. Чем больше развивается его фантазия и расширяется познание о Вселенной, тем больше он осознает опасности, подстерегающие его на каждом шагу. Рассмотрим страха у детей медицинских процедур, который актуален в детском саду Страх медмцмнских процедур Таким образом рассмотренная характристика детских страхов у детей старшего дошкольного возраста связана с возрастным развитием и говорит о неустойчивости эмоциональной сферы у детей дошкольго возраста. Даже самые безобидные болезни, такие как простуда или насморк могут превратиться в настоящий кошмар, как для малыша, так и для его родителей, если ребенок боится лечения. Что же делать, если любые лекарства, капли и плановый поход к врачу воспринимаются крохой в штыки? Бывает, стоит только доктору протянуть руки к малышу, как он заходится плачем и никакие увещевания и отвлечения со стороны родителей не помогают. Специалисты считают, что в первую очередь необходимо выяснить причину страха малыша к лечению. Не нужно ругать карапуза за его страхи, лучше поговорите с ним по душам, и выясните, в чем проблема. Что может быть страшным для ребенка? В первую очередь- это боль. Особенно, если у малыша был уже приобретен опыт общения с врачами, уколами и капельницами. Подсознание крохи может помнить о пережитых страданиях самого раннего детства( кровь из пальчика или какая- нибудь прививка) . Вот почему любое лечебное мероприятие, даже если оно проводится в первый раз, может напугать малыша. Выход из такой ситуации есть- попытайтесь по возможности не дать малышу испытать болезненных ощущений. В аптеке можно приобрести специальный крем- анестетик, которым нужно обработать кожу малыша за час до болезненной процедуры. Если не будет больно- малыш не будет бояться! Ребенок боится неизвестности. Никогда не обманывайте ребенка, не нужно скрывать от него, что Вы идете в поликлинику на прием к врачу. Иначе малыш будет думать, что раз Вы ему не сказали об этом, значит, с ним там будут делать что- то страшное. Детская фантазия может нарисовать настолько ужасные картины предстоящих осмотров, что лучше подробно рассказать малышу что и как произойдет с ним в поликлинике. Если малышу должны сделать прививку или забор крови- скажите, что ему может быть больно, но всего на одну секундочку. Если ребенок боится назальных капель, а также одного вида пипетки, которая приближается к его носику- одним из вариантов выхода из такой ситуации будет запись Вашего малыша на плавание. Если карапуз научится нырять- он научится задерживать под водой дыхание, плавать с открытыми глазами, ну и самое главное- перестанет бояться воды. Что касается назальных капель- согрейте их до комнатной температуры, а еще лучше- замените современными спреями. 1. 4 Методы и приемы профилактики детских страхов. По мнению специалистов- психологов, занимающихся проблемой детских страхов( Захаров А. И. , Ковалёв В. В. ) для большенства детей дошкольного возраста характерно наличие тех или иных страхов. Часто у маленьких детей появляется чувство страха перед неизвестным и незнакомым. Дети боятся темноты, животных, уколов, транспорта, грозы и много другого. Как правило, страхи возникают в результате того, что у ребёнка очень маленький жизненный опыт и недостаточное представление о том, что его окружает. Малыш не всегда знает, как правильно отнестись к тем или иным предметам и явл ениям, его нужно этому научить. Основным в определнии методов и приемов в преодолении у детей страхов является пров едение диагностических методик р ассмотрим некоторые из них: Методика «Страхи в домиках» М. А. Панфиловой. Автором произведен своеобразный синтез двух известных методик: модифицированной беседы А. И. Захарова и теста «Красный дом, черный дом». Модифицированная беседа о страхах А. И. Захарова предполагает выявление и уточнение преобладающих видов страхов( страх темноты, одиночества, смерти, медицинские страхи и т. д. ) . Прежде чем помочь детям в преодолении страхов, необходимо выяснить, каким конкретно страхам они подвержены. Выяснить весь спектр страхов, можно специальным опросом при условии эмоционального контакта с ребенком, доверительных отношений и отсутствия конфликта. О страхах следует расспрашивать кому- нибудь из знакомых взрослых или специалистов при совместной игре или дружеской беседе. В последующем самим родителям уточнить, чего именно, и на сколько боится ребенок. Беседа представляется как условие для избавления от страхов посредством их проигрывания и рисования. Начать спрашивать о страхах по предлагаемому списку имеет смысл у детей не раньше 3 лет, вопросы должны быть доступными для понимания в этом возрасте. Беседу следует вести неторопливо и обстоятельно, перечисляя страхи и ожидая ответа «да»- «нет» или «боюсь»- «не боюсь». Повторять вопрос о том, боится или не боится ребенок, следует только время от времени. Тем самым избегается наводка страхов, их непроизвольное внушение. При стереотипном отрицании всех страхов просят давать развернутые ответы типа «не боюсь темноты», а не «нет» или «да». Взрослый, задающий вопросы, сидит рядом, а не напротив ребенка, не забывая его периодически подбадривать и хвалить за то, что он говорит все как есть. Лучше, чтобы взрослый перечислял страхи по памяти, только иногда заглядывая в список, а не зачитывая его. Совокупные ответы ребенка объединяются в несколько групп по видам страхов, которые были сформулированы А. И. Захаровым. Если ребенок в трех случаях из четырех- пяти дает утвердитель ный ответ, то этот вид страха диагностируется как имеющийся в наличии. Проведение этой методики является достаточно простым и не требующим специальной подготовки. Ребенку предлагается нарисовать два дома — красный и черный( возмо жен вариант предъявления ребенку листа с уже нарисованными домами) . В эти дома либо самостоятельно( если это младшие школьники и более старшие дети) , либо с помощью экспериментатора( если это дошкольники) детям предлагается рассе лить страхи: в красный дом — «нестрашные», в черный — «страшные страхи». После выполнения задания ребенку предлагается закрыть черный дом на замок( нарисовать его) , а ключ — выбросить или потерять. Автор предпо лагает, что данный акт успокаивает актуализированные страхи. Анализ полученных результатов заключается в том, что экспериментатор подсчи тывает страхи в черном доме и сравнивает их с возрастными нормами. А. И. Захаров предлагает возрастные нормы страхов и их распределение( по полу и возрасту) . Из 29 страхов, выделенных автором, у детей наблюдаются от 6 до 15. У городских детей возможное количество страхов доходит до 15. По инструкции в красный и черный дом надо расселить 29 страхов. В черном будут жить страшные страхи, а в красном — нестрашные. Взрослый перечисляет страхи и записывает их номера внутри дома. Ты боишься: 1) когда остаешься один; 2) нападения бандитов; 3) заболеть, заразиться; 4) умереть; 5) того, что умрут твои родители; 6) каких- то людей; 7) потерять маму или папу; 8) того, что они тебя накажут; 9) Бабы Яги, Кощея Бессмертного, Бармалея, Змея Горыныча, чудовищ 10) опоздать в детский сад, школу; 11) перед тем как заснуть; 12) страшных снов; 13) темноты; 14) волка, медведя, собак, пауков, змей( страх животных) ; 15) машин, поездов, самолетов( страх транспорта) ; 16) бури, урагана, грозы, наводнения, землетрясения( страх стихии) ; 17) когда очень высоко( страх высоты) ; 18) когда очень глубоко( страх глубины) ; 19) оставаться в маленькой, тесной комнате, помещении, в туалете( страх замкнутого пространства) ; 20) воды; 21) огня; 22) пожара; 23) войны; 24) больших площадей; 25) врачей( кроме зубных) ; 26) крови; 27) уколов; 28) боли; 29) неожиданных, резких звуков( когда внезапно что- то упадет, стукнет) . Проективную методику «Мои страхи» А. И. Захарова. После предварительной беседы, актуализирующей воспоминания ребенка о том, что его пугает, ему предлагают лист бумаги и цветные карандаши. В процессе анализа обращается внимание на то, что ребенок нарисовал, а также на цвета, использовавшиеся им в процессе рисования. По окончании рисования ребенка просят рассказать о том, что он изобразил, т. е. вербализовать свой страх. Таким образом, предполагается, что активное обсуждение ребенком своих ощущений в игровой обстановке позволяет внутренним ресурсам изменить направление с защиты на конструктивный процесс личностных изменений. Американский психолог К. Маховер считал, что центральным механизмом изобразительной деятельности является проекция. Другими словами, оперируя материалами изобразительной деятельности, человек отображает на нем особенности своего внутреннего мира. Поэтому проективные методики используются для выявления наиболее ярких переживаний чувства страха Методика «Силуэт человека» Л. Лебедевой диагностирует эмоциональное состояние ребёнка по цветовому выбору, согласно Максу Люшеру. Исследования Макса Люшера показали, что четырем цветам соответствуют четыре типа ощущения, с себя. Человеку, предпочитающему синий цвет, свойственна удовлетворенность жизнью, тому, кто выбирает красный, — жизнерадостность, активность, зеленый — серьезное отношение к жизни, стабильность, светло- желтый — веселость, открытость. Кроме того, «синие» стремятся к единству, нуждаются в согласии, «красные» стремятся к успеху, возможности воздействовать на окружающее. Те, кто предпочитает зеленый( а М. Люшер считает, что этот цвет в его тесте «холодный») , стремятся к безопасности и стабильности( власть, знания, компетентность) . «Желтые» настроены на изменения, им нужна свобода, для того чтобы надеяться на лучшее. В рамки этих четырех цветов вписывается и время. Спокойному синему соответствует протяженность во времени, оранжево- красному — настоящее, зеленому — текущее мгновение «здесь и сейчас», а желтому — будущее. Согласно, М. Люшер, Л. Н. Собчик важно обратить внимание на цветовой ряд. Выбор в первую очередь коричневого, серого, чёрного цветов указывает па состояние выраженного стресса. Это может быть объективно сверхсложная ситуация или невротическая реакция на жизненные трудности. . Чувства выделяют явления, имеющие стабильную мотивационную значимость. Рисунки эмоций и чувств есть, говоря образно, своеобразный аналог невербальной формы исповеди, откровения которой невольно становятся достоянием психолога. В контексте, интерпретации рисунка, стоит обратить внимание, где именно расположены такие «говорящие» чувства и эмоции, как боль, вина, обида, злость, унижение, страх, месть. Информативно «эмоциональное содержимое» жизненно важных зон: области мозга, шеи, груди, живота. Оно может указывать на проблемы, которые беспокоят человека, но по каким- либо причинам пока не осознаются или сознательно подавляются. Методика «Рисунок семьи» Г. Т. Хоментаускаса и В. К. Лосевой позволяет отследить эмоциональные проблемы и трудности взаимоотношений в семье ребёнка, увидеть его субъективную оценку о его месте в семье и отношениях с другими членами семьи. Г. Т. Хометаускас в своей работе «Использование детского рисунка для исследования внутрисемейных отношений» говорит: " Особенности графических презентаций членов семьи выражают чувства ребёнка к ним, то, как ребёнок их воспринимает, какие характеристики членов семьи для него значимы, какие вызывают тревогу" . Тест помогает выявить отношение ребенка к членам своей семьи, как он воспринимает каждого из них и свою роль в семье, а также те взаимоотношения, которые вызывают в нем тревогу. Ситуация в семье, которую родители оценивают положительно, может быть воспринята ребенком совершенно противоположно. Узнав, каким он видит окружающий мир, семью, родителей, себя, можно понять причины возникновения мно гих проблем ребенка и эффективно помочь ему при их решении. Порядок проведения: из беседы с ребенком, которая по традиции проводится после самого процесса рисования, следует узнать: • чья семья изображена им на рисунке — его самого или какого- нибудь друга, или вымышленного героя; • где находятся изображенные персонажи и чем заняты в данный момент; • какого пола каждый персонаж и какова его роль в семье; • кто из них самый приятный и почему, кто самый счастливый и почему; • кто самый грустный( сам ребенок из всех персонажей? ) и почему; • если бы все собрались на прогулку на автомобиле, но места на всех не хватило, то кто бы из них остался дома; • если один из детей ведет себя плохо, как он будет наказан. Опросник авторов П. Бейкер и М. Алворд с оветуют присмотреться к ребёнку и даёт возможность увидеть характерны ли для поведения дошкольника следующие признаки, критерии определения тревожности у ребенка: 1. Постоянное беспокойство. 2. Трудность, иногда невозможность сконцентрироваться на чем- либо. 3. Мышечное напряжение( например, в области лица, шеи) . 4. Раздражительность. 5. Нарушения сна. Можно предположить, что ребенок тревожен, если хотя бы один из критериев, перечисленных выше, постоянно проявляется в его поведении. Опросник Г. П. Лаврентьевой и Т. М. Титаренко применяется с целью выявления тревожного ребенка в группе сверстников 1. Не может долго работать, не уставая. 2. Ему трудно сосредоточиться на чем- то. 3. Любое задание вызывает излишнее беспокойство. 4. Во время выполнения заданий очень напряжен, скован. 5. Смущается чаще других. 6. Часто говорит о напряженных ситуациях. 7. Как правило, краснеет в незнакомой обстановке. 8. Жалуется, что ему снятся страшные сны. 9. Руки у него обычно холодные и влажные. 10. У него нередко бывает расстройство стула. 11. Сильно потеет, когда волнуется. 12. Не обладает хорошим аппетитом. 13. Спит беспокойно, засыпает с трудом. 14. Пуглив, многое вызывает у него страх. 15. Обычно беспокоен, легко расстраивается. 16. Часто не может сдержать слезы. 17. Плохо переносит ожидание. 18. Не любит браться за новое дело. 19. Не уверен в себе, в своих силах. 20. Боится сталкиваться с трудностями. Суммировать количество «плюсов», чтобы получить общий балл тревожности. Высокая тревожность — 15- 20 баллов; средняя —7- 14 баллов; низкая — 1- 6 баллов. В детском саду дети часто испытывают страх разлуки с родителями. Необходимо помнить, что в возрасте двух- трех лет наличие этой черты допустимо и объяснимо. Но если ребенок и в подготовительной группе постоянно плачет при расставании, не сводит глаз с окна, ожидая каждую секунду появления родителей, на это следует обратить особое внимание. Наличие страха разлуки можно определить по следующим критериям, согласно психологам П. Бейкер и М. Алворд: 1. Повторяющееся чрезмерное расстройство, печаль при расставании. 2. Постоянное чрезмерное беспокойство о потере, о том, что взрослому может быть плохо. 3. Постоянное чрезмерное беспокойство, что какое- либо событие приведет его к разлуке с семьей. 4. Постоянный отказ идти в детский сад. 5. Постоянный страх остаться одному. 6. Постоянный страх засыпать одному. 7. Постоянные ночные кошмары, в которых ребенок с кем- то разлучается. 8. Постоянные жалобы на недомогание: головную боль, боль в животе и др. ( дети, страдающие страхом рас ставания, и в самом деле могут заболеть, если много думают о том, что их тревожит) . Если хотя бы три черты проявлялись в поведении ребенка в течение четырех недель, то можно предполо жить, что у ребенка действительно наблюдается этот вид страха. Чтобы, понять ребенка, узнать, чего же он боится, какие испытывает страхи, необходимо попросить родителей, воспитателей, педагогов заполнить бланк опросника. Ответы взрослых прояснят ситуацию, помогут проследить семейную историю. А наблюдения за поведением ребенка подтвердят или опровергнут предположение. Однако прежде чем делать окон чательные выводы, необходимо понаблюдать за ребенком, вызывающим опасения, в разные дни недели, во время обу чения и свободной деятельности( в игре, на улице) , в общении с другими детьми. На подготовительном этапе было разработано планирование исследования по срокам, выдвинута гипотеза нашего исследования, проведён анализ научных, методических, литературных пособий и документов по проблематики детско- родительских отношений. В программе исследования были сформулированы проблема и актуальность исследования, определены объект, предмет, цель и задачи данного исследования. Методы по преодолению у детей страшего дошкольного возраста страха. Метод игры. Игра- способ выражение чувств, познания и моделирования окружающей ребёнка действительности. Ребёнок, включаясь в игру, переступает порог застенчивости и страха, одерживает победу и терпит поражение, постоянно соразмеряя своё поведение с требованиями группами. Игровая коррекция страхов.   Захаров А. И. предлагает работу по коррекции детских страхов вести в несколько этапов. На первом этапе детям предлагается комплекс  подвижных игр. В первую пятерку входят следующие игры: игры с мячом, предполагающие внезапное бросание мяча друг другу детьми, сопровождающееся словами «на», «держи» и т. п. ; поочередное проникновение с разбега в круг детей, держащихся за руки; борьба- соревнование, сражения на саблях, метание мяча друг в друга; лазание на перегонки по шведской стенке и спрыгивание вниз на мат( со страховкой взрослого) , перепрыгивание веревки, небольшой ямки с песком; прохождение по детским стульям, находящимся на расстоянии друг от друга, с тем, чтобы вернуться обратно и, спрыгнув с последнего стула, получить приз. Эти игры развивают быстроту реакции, уменьшают эмоциональное торможение и скованность. Следующие пять игр развивают достигнутые результаты и позволяют уменьшить страхи и неуверенность в себе: «Пятнашки» – своеобразная разминка к последующим играм, содержит ряд правил, которые осложняют задачу( ограниченность пространства, расставленные стулья, пятнать только по спине) ; «Жмурки» улучшает настроение детей, двигательное оживление. Ведущий в этой игре всячески пытается напугать тех, кого он ищет, чтоб участники игру обнаружили себя. Игра способствует развитию выдержки, терпения у нервно ослабленных детей, также игра способствует снижению страха темноты, одиночества, неожиданного, внезапного воздействия. «Прятки». Данная игра также способствует снижению интенсивности страха одиночества. «Кто первый? » – в игре создаются элементы ожидания, неизвестности, путаницы и вместе с тем неожиданности и внезапности. Психологический механизм воздействия этой и следующей игры заключается в преодолении посредством эмоционального вовлечения и группового подражания состояния скованности и торможения, когда нужно действовать, снять оцепенение, страх и неуверенность в себе. «Быстрые ответы». В быстром темпе детям, стоящим на одной линии, задаются вопросы, на которые нужно ответить сразу же, без долгого раздумывания. Следующим этапом игровой коррекции страхов являются  ролевые игры, проводимые по сюжетам известных сказок. Знание психологии сказочных персонажей помогает содержательно построить игровые занятия – драматизацию известных сказок – с целью объединения детей, улучшения их взаимодействия, развития ролевых функций общения и преодоления страхов. Для чтения отбираются сказки, доступные возрасту, которые читаются через день в течение определенного времени. После знакомства со сказками выбираются те из них, которые представляют наибольший интерес для детей, главное в том, чтобы ребенок сыграл роль того сказочного персонажа, которого боится, т. е. был в его образе и тем самым отреагиро вал чувство страха перед ним.   Также А. И. Захаров предлагает использовать игровую коррекцию поведения, драматизируя в группе историй на темы страхов, оставшихся после рисования. Каждый из них отражается в виде отдельных фантастических историй – это сказки типа: «Жил- был…», реальные истории воспроизводят то, чего боится ребенок в жизни по типу: «Однажды…». Истории могут сочиняться дома, о чем сообщается родителям с просьбой записать их. После того, как в группе будет подготовлено несколько историй, детям предлагается их инсценировать. Автору истории предлагается выбрать роль для главного героя и остальных действующих лиц. Цель ролевой трансформации поведения – изжить страх перед сказочным или реальным образом посредством овладения, манипулирования в игре, регулирование ранее пода вленных в связи с ним эмоций.   Л. Костина, анализируя основы психокоррекционной работы с детьми, отмечает, что в дошкольном возрасте одним из наиболее эффективных методов является  игровая терапия.  В связи с этим, автор предлагает оригинальную интегративную игровую терапию для коррекции высокого уровня тревожности, страхов у детей дошкольного возраста.   Л. М. Гусева в психокоррекционной работе с детьми предлагает использовать групповую терапию и следующие ее виды: 1. Танцевальная терапия, в которой движения приводят к экспрессивному освобождения чувств, снятию напряжения. 2. Терапия искусством, где образы художественного творчества отражают все виды подсознательных процессов, включая страхи, которые легче выражаются с помощью зрительных образов. 3. Двигательная терапия, тесно связана с танцевальной терапией, где все отрицательные эмоции съеживают фигуру человека, а все положительные – «развертывают». 4. Телесная терапия. Двигательные упражнения поощряют высвобождение примитивных чувств, использование физического контакта, такого, как массаж, способствует снятию напряжения. 5. Тренинг умений и навыков, целью которого является обучение приспособительным умениям, полезным при столкновении со сложными жизненными ситуациями. 6. Игровая терапия. Игра придает конкретную форму и выраже ние внутреннему миру ребенка. 7. Сказкотерапия. Как отмечает А. И. Захаров, знание психологии сказочных персонажей помогает содержательно построить драматизацию известных сказок с целью объединения детей, преодоления страхов перед сказочными персонажами: Змеем Горынычем, Бабой Ягой, Кощеем, волком.   А. М. Поваляева, составитель сборника «Нетрадиционные методы в коррекционной педагогике», предлагает использовать в рамках игровой терапии куклотерапию. Цель куклотерапии – помочь детям ликвидировать болезненные переживания, укрепить психическое здоровье. Продуманный подбор соответствующих игрушек способствует выражению чувств: 1) игрушки из реальной жизни( кукольное семейство, кукольный домик, машины, лодки и т. п. ) , 2) игрушки помогающие снять агрессию( солдатики, ружья, игрушки, изображающие диких животных и др. ) , 3) игрушки для творческого самовыражения  и ослабления эмоций( песок и вода) . Иногда кукла может вызывать у ребенка сильные эмоции, эмоциональную привязанность, можно этой кукле роль защитника( пока кукла здесь, тебя никто не обидит) .   Таким образом, из разнообразных методов и приемов психологической коррекции страхов выделяется использование изобразительного творчества и игры, как одних из ведущих видов деятельности детей дошкольного возраста. Тем самым можно подчеркнуть своевременность и актуальность этих способов воздействия, дающих возможность помочь детям справится с их страхами. Использование неструктурированного игрового материала( вода, песок, глина, пластилин) предоставляет ребенку возможность косвенно выразить свои эмоции, желания, так как сам материал способствует сублимации. Игры с водой Вода сама по себе обладает успокающими свойствами. При работе с тревожными детьми игры с водой помогают снять мышечное напряжение, расслабление. Игры с песком Песок- материал для работы с детьми практически по любой проблеме. Из песка можно построить предмет, который вызывает страх, и сломать его, в него можно закопать предметы страха и залить водой. И все это повторять неоднократно. Коррекция посредством сказкотерапии. В практике сказкотерапии используются три варианта кукол: куклы- марионетки( очень просты в изготовлении, могут быть без лица, что дает ребенку возможность для фантазирования) ; пальчиковые куклы; куклы теневого театра( используются, преимущественно, для работы с детскими страхами) . Сказкотерапевты Т. Д. Зинкевич- Евстигнеева и А. М. Михайлов отмечают широкий спектр воздействия кукол на детей. Как средство перевоплощения, кукла облегчает процесс постановки спектакля, так как далеко не каждый человек, в силу тех или иных причин, способен играть на сцене. С другой стороны, материализуясь в кукле, страх лишается для ребенка своей эмоционально напряжённостью характерологическими чертами, ребенок получает опыт оперативной недирективной обратной связи, он видит и ощущает результат своего воздействия на куклу. В той или иной степени ребенок начинает осознавать ответственность за сценическую жизнь куклы. Таким образом, ребенок видит причинно- следственные связи между своими действиями и действиями куклы. Кукла, выступая атрибутом, воплощает в себе противоположные эталоны человеческих поступков и качеств, которые наиболее ярко представлены в сказках. Привлекательность сказок для психологической коррекции вообще и коррекции страхов, в частности состоит, прежде всего, в естественности развертывания сюжетной линии, отсутствии нравоучений. В образной форме ребенок в сказках проживает проблемы, через которые проходило все человечество( отделение от родителей, проблема выбора, несправедливость и т. д. ) . И, несомненно, наиболее важным является то, что в сказке зло всегда наказуемо, но даже из плохих поступков можно извлечь хороший урок. Выделяют несколько приемов работы со сказкой: анализ, рассказывание, переписывание, сочи нение новых сказок. Во время работы над сказкой ребенок получает конкретные способы борьбы со своими страхами, его эмоциональный мир окрашивается более радостными тонами. С другой стороны, в сказке пугающий персонаж или явление может вовсе таким не выглядеть. Примером этому служит сказка Т. Вершининой «Волшебница Темнота». Коррекция посредством куклотерапии. Еще одним из достаточно распространенных методов коррекции невротических страхов принято считать куклотерапию. На современном этапе куклы используются для решения задач психодиагностического и психокоррекционного характера. У детей всегда есть любимые персонажи из сказки, рассказа, мультфильма Чтобы определить наиболее подходящую тактику преодоления страхов посредством игры с куклами, А. И. Захаров предлагает сначала провести наблюдения за самостоятельной игрой ребенка в естественных условиях. После этого можно начинать проводить терапевтические сеансы в игровой комнате. Ребенку предоставляется возможность самостоятельного выбора игрушек и материалов. Для игры надо заранее подготовить игрушки, похожие на тот предмет, которого дошкольник боится, и разыграть сюжет, в котором он может «расправиться» со своим страхом, тем самым избавившись от него. Психологический механизм устранения страха заключается в перемене ролей: когда не боящийся в жизни взрослый и испытывающий страхи ребенок ведут себя противоположным образом. Разыгрывание страха помогает отреагировать напряжение, снять его, перенести на куклу. Ребенку предоставляется возможность испытать в терапевтически ориентированной игре ощущения собственной силы и решимости. Поэтому, если ребенок принимает в игре роль страшного для него персонажа и разыгрывает с ним ряд игровых действий, то это го иногда может быть вполне достаточно для того, чтобы избавиться от страха. Непосредственно для психокоррекционной работы со страхами используются куклы теневого те атра. Они изготавливаются из черного картона методом вырезывания или обрывания самими деть ми. К полученному конкретному или абстрактному воплощению страха прикрепляется нитка или палочка, позволяющая водить его по экрану. Оживляя свой страх, играя с ним, ребенок бессознательно запечатлевает то, что он может сам управлять своим страхом. Ребенку предлагается придумать историю про свой страх, разыграть ее. После окончания спектакля куклы- «страхи» уничтожаются. Однако встречаются ситуации, когда ребенок, сдружившись со своей куклой, не хочет с ней расставаться. Кроме катартического эффекта, кукла может нести и обучающий, например в ситуации болезненных медицинских процедур. Детям трудно отличить лечебные процедуры( уколы, переливание крови, сверление зубов и т. д. ) от наказания. Именно здесь может помочь предварительное обыгрывание болез- ненных процедур на куклах. Такая система была описана в работе А. И. Тащевой и С. В. Гридневой по психологической коррекции страхов у дошкольников. Музыкатерапия. Музыка в работе с тревожными детьми используется самыми разными способами. Часто ее выбирают в качестве фона. Специально подобранные произведения оказывают на детей успокаивающее воздействие, способствуют исчезновению внутренней напряженности. Они дают возможность идентифицировать обозначенные в них ситуации со своими переживаниями, побуждают к поиску выхода из ситуации. А возможность импровизировать с музыкальными инструментами, способствует не только эмоциональному переключению ребенка, но и «выдавливанию» его тревог более сильной эмоцией. Список литературы. 1. Вологодина Н. Г. Детские страхи днем и ночью. - Ростов н/ Д. : Феникс, 2006; 2. Ежкова Н. Развитие эмоций в совместной с педагогом деятельности: Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста/ / Дошкольное воспитание. - 2003. - №1. - С. 20- 27. 3. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка: Книга для воспитателей дет. сада. - М. : Просвещение, 1986; 4. Захаров А. И. Происхождение и психотерапия детских неврозов: Монография. - СПб. : КАРО, 2006; 5. Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей. - СПб. : Речь, 2005; 6. Зубкова А. С. , Зубанова С. Г. Книга для родителей. Детские страхи/ А. С. Зубкова, СГ. Зубанова. - Ярославль. : Академия развития, 2007; 7. Изард К. Э. Психология эмоций. - СПб. : Питер, 2006; 8. Изотова Е. И. , Никофорова Е. В. Эмоциональная сфера ребенка: теория и практика: Учебн. Пособие для студентов высших учебных заведений. - М. " Академия" . - 2004; 9. Карварский Б. Д. Медицинская психология. - М. : Медицина, 1982. - 271 с. Клиническая психология/ Под ред. М. Перре, У. Баумана. - СПб. : Питер, 2003; 10. Кузьмина М. Детский невроз страха/ / Школьный психолог. - 2000. - № 25; 11. Татаринцева А. Я. , Григорчук М. Ю. Детские страхи: куклотерапия в помощь детям. СПб. : Речь, 2007; 12. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы. - М. : Педагогика, 1993; 13. Фрейд З. Страх/ / Введение в психоанализ. Лекции. - М. , 1989. - С. 250- 263; 14. Хухлаева О. В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. - М. : Издательский центр" Академия" , 2001; 15. Шишова Т. Л. Как помочь ребенку избавиться от страхов. Страхи- это серьезно. - СПб. : Речь, 2007; 16. Щербатых Ю. В. Психология страха: Популярная энциклопедия. - М. : Изд- во ЭКСМО- Пресс, 2007. ВВЕДЕНИЕ Современные данные психологических, социологических, м едицинских исследований показывают, что в России увеличилось число людей, проявляющих в поведении агрессивные тенденции и стремления. В первую очередь это объясняется социально- психологическим фоном жизни, который и определяет выбор соответствующего типа коммуникативного вза имодействия — агрессивного, защитного. Рост эмоционально психологического напряжения среди взрослых приводит к распространению невротических явлений среди детей. Кроме того, дети легко перенимают образцы агрессивного поведения рослых, демонстрируя их в детском саду. В связи с этим для практической педагогики актуальна задача поиска наиболее эффективных путей выявления, профилактики и преодоления кого негативного факта. Одним из ключей к решению про блемы является развитие умений детей жить в обществе сверст ников и взрослых, понимать их, отзываться на чужие переживания, справляться со своими отрицательными эмоциями, вы ражать их в социально приемлемой форме. Способствовать становлению и закреплению этих умений в повседневном об щении с окружающими в полной мере доступно специали сту — педагогу дошкольного учреждения( ДОУ) . Значимость данного вопроса в рамках дошкольного образования сегодня бесспорна, гак как в дошкольный период закладываются ос новные социальные нормы, правила и стратегии взаимоотно шений человека в обществе. В настоящее время повышенная агрессивность — одна из частых проблем детского коллектива. Те или иные ее формы характерны для большинства дошкольников. В норме прояв ления агрессивности не считаются нарушением: она выпол няет функцию защиты и адаптации в опасной для человека ситуации. Известно также, что агрессивность усиливается в критические периоды возрастного развития — 1. 3, 7 лет. Однако настороженность должна вызывать. ситуация, когда аг рессия становится надситуативным, постоянным переживани ем ребенка. У определенной категории детей агрессия как ус тойчивая форма поведения не только сохраняется, но и развивается, трансформируясь в устойчивое качество лично сти. В итоге снижается продуктивный потенциал, сужаются возможности полноценного общения, деформируется лич ностное развитие. Агрессивный ребенок приносит массу про блем не только окружающим, но и самому себе. В этой си туации возрастает значение ранней воспитательной работы с агрессивными дошкольниками. Огромное кол л ичество исследований( Р. Бэрон, Р. Кэмпбелл К. Левин, Д. Ричардсон) убедительно показали зависимость между негативными взаимоотношениями в систе ме «родитель ребенок», эмоционал ьной депри вацией в семье и детской агрес сией. Хотелось бы отметить тех исследователей, кто изучал проблему детской агрессивности: И. А. Фурманов, А. И. Захаров, В. Ф. Сафин и другие. А. А. Романов выделил признаки агрессии. Одна из самых распространенных классификаций агрессии предложена та кими авторами, А. Басс и А. Дарки, которые выделили пять видов агрессии: физическая, в ербальная, к освенная, р аздражение, н егативизм. О. Хухлаева, беря за основу стиль поведения в конфликте, выделила виды агрессивности: защитная, деструктивная, демонс т ративная. В научных трудах по общению, М. И. Лисина, Е. О. Смирнова выделяют межличностные отношения, кот о рые лежат в основе поведения и связаны с самосознанием человека. Они основаны на двух противоположных началах- объективном и субъективном, которые порождают обособленность и отдельность от людей, а также отражают причастность людей друг к другу. Преобладание того или иного начала, определяют специфику индивидуальных вариантов межличностных отношений. Актуальность данного вопроса раскрывается через. Недостаток: В настоящее время вопрос о способах преодоления агрес сивности детей в основном возложен на психологов. Недоста точно исследована проблема профилактики и преодоления аг рессивного поведения дошкольников в процессе непосредст венной работы педагога ДОУ, которому необходимо не только разобраться в истоках данного явления у конкретного ребенка, но и выстроить, реализовать последовательную систему рабо ты с ним и семьей. Решение этой задачи возможно при нали чии мотивации, знаний и умений педагогов в этой сфере про фессиональной деятельности. Противоречие: Дети с нарушениям и поведения- это та категория де т е й, которая более всего осуждается и отвергается взрослыми. С одной сто роны непонимание и незнание прич ин агрессивного поведения приводит к тому, что они вызывают у взрослых открытую неприязнь к детям и неприятие их в целом, а с другой стороны именно взаимодействие с взрослым, готовым принять и понять ребенка, дают ему возможность почувствовать внимание к своему внутреннему миру, в котором накопилось много негатиных эмоций и с которыми самостоятельно он справится не может Проблема: Недостаточная разработанность этой проблемы приводит к тому, что в настоящие время большинство педагогов, работающих в детском саду и школе и непосредственно взаимодействуя с детьми, имеющими нарушения поведения, оказываются неподготовленными ни теоретически, ни практически к решению детской агрессивности. Предмет исследования: Профилактика агрессивного повед е ния у детей старшего дошкольного возраста Объект исследования: Объектом исследования является проявления агрессивного поведения в дошкольном возрасте. Цель исследования: И зучение специфики проявления агрессивного поведения у детей старшего дощкольного возраста, и его профилактике. Задачи исследования 1) Изучить психолого- педагогическую литературу по данной проблеме 2) О пределить    методы   исследования.      Выбор   методов   и    методик осуществлялся по тому, насколько данная методика определяет степень агрессивности у детей. 3) И зучить происхождение агрессивности; 4) О пределить ситуативные предпосылки агрессивности; 5) Р ассмотреть развитие агрессивности в детском возрасте, а так же социализацию агрессивности. Методы исследования: Теоретический анализ литературы Наблюдение Беседа Тестирование Педагогический эксперимент Теоретическая значимость исследования: П овысить компетентность педагогов и родителей в области профилактики агрессивного поведения как взрослых, так и детей старшего дошкольного возраста в доу и семье. Практическая значимость исследования: В последние годы научный интерес к проблемам детской агрессивности существенно возрос, но, к сожалению, работы большей частью заключают в себе теоретические аспекты и гипотезы о механизмах и проявлениях детской агрессии. В то же время исследований, основанных на реальном опыте коррекции и терапии, относительно немного. Между тем особенно важной является помощь дошкольникам, агрессивность которых находится только в стадии становления ГЛАВА I. Теоретиче ские основы проблемы профилактики агрессии у детей дошкольного возраста 1. 1Сущность агрессии как социально- педагогического явления Для того чтобы рассмотре ть проблему агрессивного пове дения в дошкольном возрасте, необходимо рассмотреть поня тие агрессии, ее структуру и природу, рассмотреть близкие понятия — агрессивность, агрессивное действие. Слово «аг рессия» происходит от латинского «aggredi», что означает «на падать». Оно издавна бытует в европейских языках, однако значение ему придавалось не всегда одинаковое. До начала XIX века агрессивным считалось любое активное поведение, как доброжелательное, так и враждебное. Позднее значение этого слова изменилось, стало более узким. Под агрессией стали понимать враждебное поведение в отношении окружа ющих людей. Более масштабно и значимо агрессия определяется на политическом уровне, утвержденной резолюцией 3314 Генеральной Ассамблеи ООН от14 декабря 1974 года. Исходя из того, что одной из основных целей Организации Объединенных Наций является поддержание международного мира и безопасности и принятие эффективных коллективных мер для предотвращения и устранения угрозы миру и подавления актов агрессии и других нарушений мира. Агрессией является применение вооруженной силы государством против суверенитета, территориальной неприкосновенности или политической независимости другого государства, или каким- либо другим образом, несовместимым с Уставом Организации Объединенных Наций, как это установлено в настоящем определении. Оксфордский толковый словарь по психологии, определяет агрессию- как общий термин, используемый для обозначения разнообразных действий, включающих нападение, враждебность и т. д. Обычно этот термин используется для обозначения таких действий, которые могут быть мотивированы: страхом или фрустрацией; желанием вызвать страх у других или обратить их в бегство;   стремлением добиться признания собственных идей или осуществления собственных интересов. Рассмотрим определения данных понятий, которые даются современной наукой. «Психологический словарь» под редак цией В. П. Зинченко предлагает следующее определение: « Аг рессия — мотивированное деструктивное поведение, противо речащее нормам и правилам сосуществования людей в обще стве, наносящее вред объектам нападения( одушевленным и неодушевленным) , приносящее физический ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт( отрицатель ные переживания, состояние напряженности, страха, подав ленности) »[ 45, с. 11] . Значимым является определение по психиатрическому словарю терминов авторы: В. М. Блейхер, И. В. Крук. Агрессия понимается, как намерение навредить другому своим дейст вием, как « акт, целенаправленной реакцией которого является нанесение вреда организму”. C. Ю. Чижова. О. В. Калинина предлагают следующее: агрессия есть активная форма выражения эмоции гнева, которая определяется через причинение ущерба человеку или предмету. Гнев- одна из основных и важнейших эмоций человека. В обычной жизни редко говорят «гневаюсь», чаще можно услышать «я злюсь». Итак, агрессии не бывает без эмоции гнева. Гнев вызывает и любое ощущение дискомфорта- голод, усталость, стресс. Э. Фромм( Fromm E. , 1973, 1994) определяет агрессию более широко, как причинение ущерба не только человеку или животному, но и вообще любому объекту. Таким образом, агрессия- это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения. … Следует рассмотреть и б л изкое понятие агрессии агрессивность. Также необходимо отметить, что каждая личность обла дает определенной степенью агрессивности, так как агрессия является неотъемлемой характеристикой активности и адап тивности человека. Агрессивность в общих чертах понима ется как целенаправленное нанесение физического или пси хического ущерба другому лицу. А. А. Реан предлагает развести понятия «агрессия» и «агрессивность». Давая определение данным терминам, он обращает внимание на то, что «агрессия- это намеренные действия, направленные на причинение ущерба другому человеку, группе людей, животному»( Реан А. А. , 1999, с. 218) . Агрессивность- это свойство личности, «. . . выражающееся в готовности к агрессии. В. Клайн считает, что в агрессивности есть определенные здоровые черты, которые просто необхо димы для активной жизни[ 48, с. 220] . Это настойчивость, инициатива, упорство в достижении цели, преодоление пре пятствий. Эти качества присущи лидерам Современные исследования в этой области рассматривают агрессию и агрессивность с различных позиций: 1. Теория инстинкта( 3. Фрейд, К. Лоренц) предполагает агрессивное поведение как неотъемлемое свойство всех живых существ, реализующееся в борьбе за жизнь. 2. Теория побуждения подразумевает, что для осуществления агрессивного поведения необходим внешний стимул. 3. Теория смещенной агрессии утверждает, что для реализации агрессии выбирается заведомо безобидный объект, что всегда расширяет рамки агрессии, проецируя ее вовне: например, если вас обидит сильный, то значительно проще отыграться на тех, кто слабее вас, чем вступать с ним в борьбу. 4. Когнитивная( познавательная) теория( Л. Берковец) предполагает наличие своего рода когнитивно- аффективного маховика. В этом случае характер интерпретации человеком чьих- либо действий оказывает решающее влияние на его эмоции и поведение. В свою очередь, негативные аффективные реакции ведут к смещению познавательных процессов. Теория социального научения( А. Бандура) рассматривает агрессивное поведение как совокупность ранее усвоенных моделей поведения. Например, в раннем детстве ребенок в песочнице усваивает, что в драке со сверстниками куда легче добиться соблюдения своих прав, а то и навязать им свои правила игры, чем без драки. Подросток после просмотра фильма о войне обращает внимание, что нарочито грубый тон офицера, отдающего приказы, помог решить важную боевую задачу. Теории социального научения рассматривают агрессивное поведение как реакцию на соответствующую социальную обстановку. По мнению Г. Паренса, любая форма агрессии- враждебность, упрямство, упорство- вызвана попытками контролировать ситуацию, воздействовать на нее в целях совершенствования либо себя, либо своего окружения. Предложенная Г. Паренсом классификация делит агрессию на две основные формы Недеструктивная агрессия( настойчивое невраждебное самозащитное поведение, направленное на достижение цели и тренировку) . Вызывается врожденными механизмами и служит для адаптации. Механизмы функционируют с момента рождения человека. Данная форма агрессии мотивирует развитие познания и способности полагаться на себя, а также побуждает к необходимой конкуренции. Она нужна для защиты своих потребностей, собственности, прав, удовлетворения личных желаний. Враждебная деструктивная агрессия- не просто злобное и враждебное поведение, но и желание причинить боль, получить удовольствие от этого. Результатом такого поведения обычно бывают конфликты, становление агрессивности как черты личности и снижение адаптивных возможностей ребенка. Деструктивность агрессии дети начинают чувствовать уже в раннем возрасте и стараются управлять ею. Однако у некоторых детей она, вероятно, запрограммирована биологически и проявляется с первых дней жизни: ее простейшим выражением являются реакции ярости и гнева. Генетически агрессивность связана с Y- хромосомами: ученые установили, что она особенно присуща мальчикам, имеющим при некоторых генетических аберрациях такую дополнительную хромосому. Такая агрессия генерируется( накапливается) и активизируется при сильных, длительных и неприятных переживаниях. Пусковой механизм- переживание чрезмерной боли или стресса. Таким образом, можно сделать вывод: Агрессивность- это свойство личности, выражающееся в готовности к агрессии и если агрессия- это действие, то агрессивность- Агрессия – осознанные действия, которые причиняют или намерены причинить ущерб другому человеку, группе людей или животному. Агрессивное действие — это средство достижения какой- либо цели, способ психической разрядки, замещение удовлетворения блокированной потреб ности и перекладывание деятельности ка к форма самореализации и самоуважение[ 21, с. 56] . Ес ли же агрессивные действия периодично повторяются, то в этом случае следует говорить агрессивном поведении. Агрессивное попечение- это дейст вия, имеющие целью причинение морального или физического ущерба другим[ 21, с. 89] . Таким образом, мы видим, что существующие экспериментальн ые данные говорят о многоа спектности и многоплановости агрессии, о полифакто рной обусловленности агрессии как поведенческого акта и агрессивности как свойс тв а личности. Об этом свидетельствуют различные толкования понятия « агрессия». Однако, несмотря на расхождения в интерпретации, идея причинения ущер ба другому субъекту присутствует практически всегда. Многие специалисты склоняются к принятию определения, в которо е входит как категория намерения, так и актуальное причинение вреда. Для того чтобы проводить р аботу по профилактике агрессивного поведени я детей, необходимо не только знать определение дан ного понятия, но и понять при чин ы появления агре ссии. Причины: Существует множество теоретических о снований возник новения агрессии, ее природы и факто ров, влияющих на ее проявление, но все они подпадают под следующие четыре к атегории. Агрессия относится: к в рожденным побуждениям и задаткам; к потребностям, активизи руемым внешними стимулами; к познаватель ным и эмоциональным процессам; к актуальным социальным условиям в сочетании с пред шествующим научением. Как и любое психическое явле ние, агрессия имеет свою структуру, отражающую се сущностные характеристики. Структуру агрессивных проявлений можно представить следующим образом, опираясь на исследования психологов И. К. Заградовой, А. К. Осинского, Н. Д. Левитова. По направленности Агрессия, направленная вовне. Аутоагрессия — агрессия, направленная на себя; про является в самообвинении, в самоунижении, нанесении телесных повр еждений, вплоть до самоубийства. 2. По цели Инструментальная агрессия является средством достиже ния какой- либо цели. Враждебная агрессии вы ражается в действиях, целью кото рых является причинение вреда объекту агрессии. 3. По методу выражения Физическая агрессия( нападение) — использование физи ческой силы против другого лица или объекта. Вербальная агрессия — выражение негативных чувств ка к через форму( ссора, крик) , так и через содержание вербальны реакций( угроза) . 4. По степени выраженности Прямая агрессия непосредстве нно направлена против какого- л ибо объекта или субъекта. Косвенная агрессия — действия, которые окольным путе м направлены на другое лицо( сплетни) , и действия, характери зующиеся ненаправленностью и неупорядоченностью( прояв ляется в топаний ногами) . 5. По наличию инициативы Инициативная агрессия — непосредственно исходит по собственному желанию. Оборонительная агрессия выступает в качестве защитного механизма в ответ на причиненный ущерб. Однако, если аг рессивность приобретает неконстуктивный характер, необхо дима целенаправленная работа по профилактике и преодо лению данного негативного факта. Вся коррекционная и профилактическая работа выстраивается с учетом источников и особенностей агрессивных проявлений, чему посвящен следующий параграф. Рассматривая понятия агрессия, агрессивность, следует выделить и причины проявления. В теориях, объясняющей природу агрессивности, существует три отличных друг от друга подхода. Все они отражают воззрения и эмпирический опыт конкретных исследователей и психологических школ разного времени. Теория влечени й( психоэнергетическая модель) Одним из основоположников этой теории, без сомнения, является З. Фрейд. Возникновение и дальнейшее становление агрессивности у З. Фрейда связывается со стадиями детского развития. В частности, отмечается, что фиксация на оральной стадии развития может привести к формированию таких агрессивных черт характера, как наклонность к сарказму и сплетням. Фиксация на анальной стадии может привести к формированию упрямства, иногда переходящего в упрямство, к которому легко присоединяется наклонность к гневу и мстительности. Взгляды З. Фрейда во многом разделялись и другими психологами, рассматривающими агрессивный  компонент мотивации как один из основополагающих в поведении человека. К. Поренц, утверждал, что агрессивный инстинкт много значил в процессе эволюции, выживания и адаптации человека. Но стремительное развитие научно- технической мысли и прогресс обогнали естественно текущее биологическое и психологическое созревание человека и привели к замедлению развития тормозных механизмов агрессии, что неизбежно влечет периодическое внешнее выражение агрессии. Иначе внутреннее напряжение будет накапливаться и создавать “давление” внутри организма, пока не приведет к вспышке неконтролируемого поведения( принцип выпускания пара из паровозного котла) . К. Лоренц вывел “психогидравлическую модель” которая в основном базируется на часто неоправданном переносе результатов исследований, полученных на животных, на человеческое поведение. Другим слабым местом теории инстинктов является предопределенность способов управления агрессией: считается, что человек никогда не сможет справиться со своей агрессивностью. И поскольку накапливающаяся агрессия непременно должна быть отреагирована, единственной надеждой остается направление ее по нужному руслу. Например, сторонники теории инстинктов считают, что наиболее цивилизованной формой разрядки агрессии для человека является конкуренция, различного рода состязания, занятия физическими упражнениями и участие в спор тивных соревнованиях. Однако большинство психологов не разделяют такого фатального взгляда на человеческое поведение. Во- первых, хотя ими и не отрицается, что человеческая агрессивность имеет свои эволюционные и физиологические корни, но осуждается ограниченность представлений о природе человека как о чем- то низменном. Во- вторых, расходятся мнения и в отношении того, является агрессия инстинктом или же она лишь поставляет энергию, позволяющую “Я” эффективно осуществлять “принцип реальности”, преодолевать препятствия на пути к удовлетворению других влечений. Поэтому считается, что агрессивность- это сила, с которой человек выражает свою любовь и ненависть к окружающим или самому себе и с которой он пытается удовлетворить свои инстинкты. Агрессия является механизмом, благодаря которому эти инстинктивные тенденции направляются на другие объекты, и в первую очередь на людей, в основном, с целью их покорения или завоевания. С огласно А. Адлеру, агрессивность или, выражаясь словами А. Адлера, “Агонизирующее” сознание порождает различные формы агрессивного поведения от открытого до символического, каким, например, является хвастовство, цель которого состоит в символической  реализации собственн ого могущества и превосходства. Агрессивность, вплетаясь в контекст культуры, приобретает и другие символические формы( ритуал, обряды) , а также иные виды социальной активности. Более того, по А. Адлеру, высокое контр принуждение, т. е. ответная агрессия, является естественной сознательной или бессознательной реакцией человека на принуждение, вытекающей из стремления каждого индивида ощущать себя субъектом, а не объектом. Другой представитель психоанализа Э. Фромм рассматривал два совершенно разных вида агрессии. Это оборонительная, “доброкачественная” агрессия, которая служит делу выживания человека, она имеет биологические корни и затухает как только исчезает опасность или угроза жизни. Другой вид представляет “злокачественная” агрессия- это деструктивность и жестокость, которые свойственны только человеку и определяются различными психологическими и социальными факторами. Фрустрационная теория( гомеостатическая модель) Эта теория возникла как противопоставление концепциям влечений: здесь агрессивное поведение рассматривается как ситуативный, а не эволюционный процесс. Основоположником этого направления исследования человеческой агрессивности считается Дж. Доллард. Согласно его воззрениям, агрессия- это не автоматически возникающее в организме человека влечение, а реакция на фрустрацию: попытка преодолеть препятствие на пути к удовлетворению потребностей, достижению удовольствия и эмоционального равновесия. Рассматриваемая теория утверждает, что, во- первых, агрессия всегда есть следствие фрустрации, и, во- вторых, фрустрация всегда влечет за собой агрессию. Схема “фрустрация- агрессия” базируется на четырех основных понятиях: агрессия, фрустрация, торможение и замещение. Агрессия понимается, как намерение навредить другому своим действием, как “акт, целенаправленной реакцией которого является нанесение вреда организму”. Фрустрация возникает, когда появляется помеха осуществлению условной реакции. Причем величина фрустрации зависит от силы мотивации к выполнению желаемого действия, значительности препятствия к достижению цели и количества целенаправленных действий( попыток) , после которых наступает фрустрация. Как, например, родитель- аккуратист и педант приучает своего маленького ребенка поддерживать порядок в детской комнате. Как правило, это ни к чему, кроме появления состояния фрустрации и агрессивных реакций у родителя, не приводит, и на голову ребенка, как из рога изобилия, сыплются саркастические замечания, обвинения, выговоры и наказания. Торможение- это тенденция ограничить или свернуть действия из- за ожидаемых отрицательных последствий. В частности установлено, что торможение любого акта агрессии прямо пропорционально силе ожидаемого наказания. Вероятно, поэтому родители, практикующие наказания своих детей за плохие отметки в школе, почти всегда по внешней активности и настроению ребенка безошибочно определяют, какую отметку он получил в школе: ребенок приходит домой с чувством вины и стремится уединиться. Кроме того, торможение прямых актов агрессивности всегда является дополнительной фрустрацией, которая вызывает агрессию против человека, воспринимаемого виновником этого торможения, и усиливающая побуждение к другим формам агрессии. Так, например, ребенок, которому мать не разрешает драться или баловаться, начинает оскорблять ее( “Ты плохая! ”) и упрекать в нелюбви( “Ты меня не любишь! ”) . Замещение- это стремление участвовать в агрессивных действиях, направленных против какого- либо другого лица, а не истинного источника фрустрации. Ребенок, который не может наказать или “отшлепать” провинившегося старшего брата, со злостью рвет его коллекцию марок. Или разозленный поведением родителей, старший брат бьет ни в чем не повинного младшего. Возможен и другой пример из школьной жизни: когда мальчикам запрещают драться с девочками, они исподтишка дергают их за косички. Одной из примечательных идей фрустрационной теории агрессивности является эффект катарсиса, заимствованный из психоанализа. Катарсис( в буквальном смысле “очищение эмоций”) - это процесс освобождения возбуждения или накопившейся энергии, приводящей к снижению уровня напряжения. Суть этой идеи состоит в том, что физическое или эмоциональное выражение враждебных тенденций приводит к временному либо длительному облегчению, в результате чего достигается психологическое равновесие и ослабление готовности к агрессии. Представление о том, что акты агрессии снижают вероятность проявления агрессивности в дальнейшем, не является открытием. З. Фрейд и другие психоаналитики придают большое значение, эффекту катарсиса, часто объясняя им потребность человека очиститься от агрессивных тенденций. . Однако многие экспериментальные данные не позволяют однозначно оценить эффективность катарсиса: установлено, что в ряде случаев агрессивное поведение понижает дальнейшие агрессивные проявления, а в ряде случаев, наоборот, повышает. Как и предыдущая концепция, фрустрационная теория не избежала замечаний в свой адрес. Основной огонь критики пришелся на гипотезу о жесткой взаимопредопределенности самой схемы “фрустрация- агрессия”. Было замечено, что люди довольно часто испытывают фрустрацию, но не обязательно при этом ведут себя агрессивно, и наоборот. Сторонники фрустрационной теории согласились и несколько видоизменили свою позицию. Представителем такой модифицированной формы теории обуславливания агрессии фрустрацией является Л. Берковитц. Во- первых, он ввел новую дополнительную переменную, характеризующую возможные переживания, возникающие в результате фрустрации, - гнев как эмоциональную реакцию на фрустирующий раздражитель. Во- вторых, он признает, что агрессия не всегда является доминирующей реакцией на фрустрацию и при определенных условиях может подавляться. В концептуальную схему “фрустрация- агрессия”- Л. Берковитц  ввел три существенные поправки: а) фрустрация не обязательно реализуется в агрессивных действиях, но она стимулирует готовность к ним; б) даже при состоянии готовности агрессия не возникает без надлежащих условий; в) выход из фрустирующей ситуации с помощью агрессивных действий воспитывает у индивида привычку к подобным действиям. В заключение следует отметить, что в процессе своего развития фрустрационный подход претерпел значительные изменения и разделился на два относительно самостоятельных течения. Сторонники первого течения остались приверженцами фрустрационно- агрессивной гипотезы и продолжают в основном исследовать условия, при которых ситуация фрустрации ведет к возникновению агрессивных действий. К таким важным, на их взгляд, условиям относятся, сходство- несходство агрессора и жертвы, оправданность- неоправданность агрессии, уровень агрессивности как личностной характеристики человека. Сторонники второго течения создали собственную концепцию фрустрации, в основу которой положен анализ фрустрационных ситуаций, классификации и типологии реакций на фрустрацию. Так, С. Розенцвейгом выделяются три типа причин, вызывающих фрустрацию: 1) лишения- отсутствие необходимых средств для достижения цели или удовлетворения потребности. В качестве иллюстрации “внешнего лишения”, т. е. случая, когда фрустратор находится вне самого человека С. Розенцвейг приводит ситуацию, когда человек голоден, а пищи достать не может. Примером “внутреннего лишения”, т. е. при фрустраторе, коренящемся в самом человеке, может служить ситуация, когда человек испытывает влечение к женщине и вместе с тем сознает, что он настолько “привлекателен”, что не может рассчитывать на взаимность. 2) потери- утрата предметов или объектов, ранее удовлетворяющих потребности. Примеры: смерть близкого человека; сгорел дом, в котором долго жили. 3) конфликт- одновременное существование двух несовместимых друг с другом побуждений, амбивалентных чувств или отношений. Пример “внешнего конфликта”: человек, который любит женщину, остающуюся верной своему мужу. Пример “внутреннего конфликта”: человек хотел бы соблазнить любимую женщину, но это желание блокируется представлением о том, что было бы, если бы кто- нибудь соблазнил его мать или сестру. Кроме того, многие исследователи стали рассматривать агрессию лишь как один из возможных выходов из фрустрирующей ситуации. Более того, некоторые из них пришли к выводу, что при фрустрации личность реагирует целым комплексом защитных реакций, одна из которых играет ведущую роль. Например, в некоторых случаях человек реагирует на фрустрацию уходом, сопровождающимся агрессивностью, которая не проявляется открыто: в буквальном смысле- уйти, громко хлопнув дверью. Теория социального научения( бихевиоральная модель) Теория социального научения- это, в первую очередь, изучение человеческого поведения, ориентированного на образец. В частности было доказано, что поведение родителей может выступать в качестве модели агрессии, и что у агрессивных родителей обычно бывают агрессивные дети. Кроме того, названная теория утверждает, что человек научается и более эффективным агрессивным действиям: чем чаще он их использует, тем совершенней становятся эти действия. Вместе с тем существенное значение имеет успешность агрессивных действий: достижение успеха при проявлении агрессии может заметно повысить силу ее мотивации, а постоянно повторяющийся неуспех- силу тенденции, торможения. Другим важным элементом этой теории является социальное подкрепление. Под подкреплением обычно понимается какое- либо действие, призванное усилить определенную реакцию. Если говорить о социальном подкреплении, следует иметь в виду неосязаемое подкрепление, словесное и несловесное обращение, контролируемое другими людьми. Это может быть похвала и выговор, улыбка и насмешка, дружеские и враждебные жесты. Различают две формы подкрепления: Положительное подкрепление- это любой стимул, который, следуя за реакцией, усиливает ее или поддерживает на том же уровне. Отрицательное подкрепление- это стимул, устранение которого усиливает реакцию. Вместе с тем существует и множество самих способов подкрепления. К наиболее распространенным относятся поощрение и наказание. Таким образом, в практике воспитания чаще всего используются 4 разновидности подкрепления: 1) если вслед за реакцией ребенка следует положительное подкрепляющее средство, то результат- положительное поощрение. Например, когда родитель или педагог постоянно хвалят ребенка за хорошее, примерное поведение; 2) если положительно подкрепление устраняется после той или иной реакции ребенка, то результат- отрицательное наказание. Например, когда ребенок, привыкший к похвале за школьные успехи, вдруг не услышал ее после полученной отличной отметки. Он привык к похвале, а но этот раз ее не было. И в результате отсутствие похвалы воспринимается ребенком как наказание. 3) если за реакцией следует отрицательное подкрепление, то результат- положительное наказание. К примеру, подросток, испытывающий недостаток внимания и любви со стороны родителей, совершает кражу и получает от них сильную трепку. Эта трепка и есть положительное наказание: он, наконец, привлек внимание родителей. 4) если отрицательно подкрепляющее средство устраняется после реакции, то результат- отрицательное поощрение. Например, учащийся, которого педагог в течение года сильно критиковал за слабую учебу, в последней четверти повысил свою успеваемость, за что педагог не похвалил его, но и не сказал ничего плохого. Поэтому отказ от критики рассматривается ребенком как поощрение. Что касается исследований проблемы, то существуют неопровержимые доказательства того, что если ребенок ведет себя агрессивно и получает при этом положительное подкрепление, то вероятность его агрессии в будущем в аналогичных ситуациях многократно возрастает. В настоящее время теория социального научения является одной из наиболее эффективных в предсказании агрессивного поведения, особенно если есть сведения об агрессоре и ситуации социального развития. На возникновение агрессии часто оказывают влияние не только факторы, опосредованные особенностями процесса развития в онтогенезе и социализации, но и ситуативные. К числу таких основных факторов можно отнести следующие: 1. Оценка другими людьми. Было установлено, что присутствие других лиц уже само по себе может либо усиливать, либо тормозить агрессию. Однако здесь важную роль играет оценка степени агрессивности наблюдателя. Так, например, экспериментально доказано, что если за поведением детей наблюдал человек, воспринимавшийся ими как лицо, склонное к агрессии( скажем, тренер по восточным единоборствам) , то дети проявляли больше актов агрессивности характера. Если в этой же ситуации наблюдателем оказывалось лицо, воспринимаемое детьми как противник агрессии( скажем, учитель) , то их поведение отличалось большей сдержанностью. Причем следует отметить такую закономерность: как только агрессивный наблюдатель уходил, уровень агрессии в поведении детей значительно снижался или достигал исходного уровня. 2. Намеренность агрессии. Существует точка зрения, что для начала агрессии нередко бывает достаточно одного только знания, что другой человек имеет враждебные намерения, хотя непосредственного акта нападения не было. Часто в таких случаях основным запускным стимулом выступает гнев, возникающий как эмоциональная реакция на планируемое насилие. Однако в тех случаях, когда противник заранее просит извинить его за агрессивное поведение, очень часто гнев не возникает вообще, и ответной агрессии не происходит. 3. Восприятие агрессии. Широкое распространение видео- и телепрограмм с сюжетами насилия и увлечение ими детей вызывают острую критику педагогов и социальных работников, которые считают, что сцены насилия на экране и фильмы ужасов делают ребенка более агрессивными и жестокими. Однако, как считают некоторые детские психоаналитики, эти утверждения бездоказательны. В видеофильмах ребенок бессознательно реализует определенные свои потребности и отреагирует аффекты, чему во многом способствуют образы героев фильмов. Поэтому чрезмерное увлечение видео и телевидением возникает только у тех детей, которые испытывают затруднения в адаптации к действительности, и не могут решить их в реальной жизни. 4. Желание возмездия. Агрессия часто, особенно в детском возрасте, может возникать как ответная реакция на неприемлемое поведение окружающих, т. е. как акт возмездия за что- либо. Так, например, ребенок, часто подвергавшийся наказаниям, усваивает, что человек сам должен наказывать, или другие совершают неблаговидные поступки. Ответное причинение страданий своему обидчику( явное, косвенное или в фантазиях) и наблюдение его страданий ослабляют у ребенка реакцию гнева и удовлетворяют его потребность в агрессии. Существуют также некоторые данные, которые свидетельствуют о наличии прямой зависимости между возможностью осуществить возмездие и агрессией. Было определено, что при отсутствии возможности возмездия уровень агрессивной мотивации в результате фрустрации повышается, а уровень мотивации В ряде исследован ий( К. Лоренц, З. Фрейд и др. ) , посвященных изучению агресс ивного поведения детей, в качестве источников называ йся биологические, характерологические особенности, эмо циональная возбудимость. Дру гие исследователи( А. Бандура, К Басе, В. С. Мухина) отмечают социальные причины: поло жение в коллективе, семье, умение общаться со сверстниками, разв итие игровых навыков и степень владения другими вида ми деятельности, ценящимися в группе. Таким образом, а нализ исследова ний дает основание утверждать, что у пс ихологов и педагогов нет однознач ного мнения о при роде агрессии. Но на наш взгляд, среди всех перечисленных факторов, влия ющих на формирование агрессивного поведения детей, в том числе дошкольного возраста, значительное место занимают особенности социальной ср еды. Дети черпают знания о модел ях агрессивного поведения из трех основных источников. Первый — семья, кото рая может одновременно демонст рировать модели агрессивного поведения и обеспечивать его подкрепление. Вероятность агрессивного поведения детей за висит от того, сталкиваются ли они с проявлениями аг рессивного поведения у себя дома. Кроме того, например, дети из семей, использующих различные способы социального подкрепления, по- разному воспринимают телепередачи агрессивного содержания. Дети, которые в семье чаще подвергаются наказаниям, во- первых, вообще больше смотрят телевизионные передачи, во- вторых, в качестве любимых передач они отмечают большее количество программ, в которых присутствует насилие, а в качестве любимых героев- телегероев, проявляющих враждебность и агрессию. Подробнее рассматривая семейный фактор, следует отме тить, что на становление агр ессивного поведения влияют сте пень сплоченности семьи, бл изости между родителями и ребен ком, характер взаимоотношений между братьями и сестрами а также стиль семейного воспитания. Дети из конфликтных отчужденных, авторитарных семей более склонны к агрессив ному поведению. Огромное количество исследований( Р. Бэрон, Р. Кэмпбелл К. Левин, Д. Ричардсон) убедительно показали зависимость между негативными взаимоотношениями в систе ме «родитель ребенок», эмоционал ьной депри вацией в семье и детской агрес сией. Установлено, например, что если у ребенка сложились не гативные отношения с одним или обоими родителями, тенден ции развития позитивности самооценки и «Я- концепции» не на ходят поддержки в оценках родителей или если ребенок не ощущает родительской поддержки и опеки, то вероятность про тивоправного поведения существенно возрастает. Кроме этого, ухудшаются отношения со сверстниками, проявляется агрессив ность по отношению к собственным родителям. Таким образом, опираясь на полученные данные, можно заключить, что на социализацию агрессии оказывают влияние два основных фактора: образец отношений и поведения родителей; характер подкрепления агрессивного поведения со сторо ны окружающих. В частности, была установлена связь между родительским наказанием и агрессией у детей Ж. А. Фурманов[ 56, с. 112] ) . Она распространяется и на случаи, когда наказание является реакцией родителей на агрессивное поведение ребенка, будучи воспитательной мерой, направленной на снижение агрессив ности. Родители, применяющие крайне суровые наказания, жестко контролирующие своих детей, создают условия для формирования у ребенка агрессивности. Наименее агрессивны те дети, родители которых не были склонны ни к снисходи тельности, ни к наказанию. Их позиция — в осуждении аг рессии и доведении этого до сведения ребенка, но без строгих наказаний в случае проступка. Ва жную роль в поведении ре бенка играют его социальные конта кты со сверстниками. Дети учатс я вести себя агрессивно, наблюдая за поведением дру гих детей. Проявление агрессивных реакций у дошкольников в ответ на насмешки детей, конфл икты с другими людьми и прочих ситуациях — явление доста точно распространенное. В его основе лежит целый комплекс личностно значимых переживаний, которые могут быть связаны с обидой, ущемл енным самолюбием и др. Реакции тако го типа всегда имеют опред еленную избирательную направлен ность. Впервые они возникают в той ситуации, которая является психотравмирую щей, и направлены против тех, кого р ебенок считает причиной неприятных переживаний и кон фликтов. В детском саду эт о чаше всего не сложившиеся отно шения с воспитателем, с другими детьми. Иногда агрессивность ст имулируется у детей косвенно — из- за постоянного просмотра мультфильмов соответствующе го с одержания; боевиков, «ужас тиков», различных передач, где в т ой или иной форме прису тствуют мотивы насилия. В на стоя щее время демонстрация в средствах массовой информации моделей агрессивного по ведения еще более усилена, поэто му по возможности следует ограничивать просмотр детьми пере дач с таким содержанием. Кроме того, дети учатся аг рессивным реакциям не т олько на реальных примерах( пов едение сверстников и член ов семьи) , но и на символиче ских, предлагаемых средствами массовой информации( фильмы ужасов, боевики) . Е стественно, не все причины, оказ ывающие влияние на повыш ение агрессивности ребенка, можно устранить. В этих случаях важно создать максимально эмоциональный комфорт для ребе нка, попытаться разъяснить е му его переживания( иногда не впол не ясные ему самому) , а затем на этой основе форми ровать адекватное отношение к сложи вшейся ситуации, вырабатывать адек ватные способы поведения в ней. 1. 2 Характеристика агрессивного поведения дошкольников Для более эффективной рабо ты в данном направлении необходимо знание характерных и особенностей проявления агрессивного поведения детей. Агрессивные действия у реб енка можно наблюдать уже с самого раннего детства. В пер вые годы жизни агрессия про я вля ется почти исключительн о в импульсивных приступах упря мства, которые не поддаются управлению взрослыми. Чаще всего вспышки злости или гнева, сопровождающиеся кр иком, брыканием, кусанием, драчливостью. Согласно Б. Споку, в годовалом возрасте нормальным явлением может считаться замахивание ребенка на мать за то, что она сделала что- то неприятное ему. Как отмечает Е. М. Гаспарова, на втором год жизни активность ребенка во зрастает[ 27, с. 75) . С расшире нием возможностей самостоятельных действий возрастает не зависимость в поведении ребенка. Подчас это стремление к независимости- знаменитое «Я сам! »- выливается в первые попытки маленького человека настоять на своем вопреки желанию родителей. К трем годам жалобы на упрямство сын или дочери звучат настойчивее. В этот период дети попадаю т в детские сады, где, как отмечают М. И. Лисина, В. С. Мухина Л. Д. Кошелева[ 24, с. 60] начинает формироваться опыт взаимодействия со сверстниками как процесс более или менее длительного поддержания и развертывания действий, направленных на другого. В этот период агрессия носит инструмен тальный характер. Конфликты между детьми чаше всего воз никают в ситуации спора за обладание вещью, обычно игруш кой. Проявление агрессивности в этом возрасте главным образом зависит от реакции и отношения взрослых к тем или иным формам поведения. Если родители и воспитатели отно сятся нетерпимо к любым проя в лениям открытой агрессии, то в результате могут формироваться символические формы аг рессивности- нытье, фырканье, упрямство, непослушание и другие виды сопротивления, а также проя в ления косвенной агрессии. Как отмечает И. А. Фурманов, в этом возрасте уси ливается «исследовательский инстинкт» и в это же время малыш сталкивается с целой системой новых для его опыта запретов, ограничений и социальных обязанностей. Попадая в конфликтную ситуацию между спонтанным интересом и ро дительским «нельзя», ребенок невольно испытывает сильней шую депривацию- ограничение возможности удовлетворе ния своих потребностей. Другими словами, такая ситуация приводит к состоянию фрустрации. Ребенок воспринимает эту ситуацию как акт отвержения со стороны родителей. Невозможность разрешения этого конфликта приводит к тому, что в ребенке просыпаются злость, отчаяние, агрессивные тенденции. Но если раньше родит ели на агрессивность ребенка реаги ровали лаской, то теперь они чаше прибегают к угрозам, ли шению удовольствий, изоляции. Э. Фромм[ 54, с. 321] указывает на существование фе номена «перенесения», который в три- четыре года является одной из самых обычных примет массивности. Суть его в том, что ребенок не осмеливается в этом возрасте открыто и зливать свою злость на одного из родит елей, перенося гнев и агрессивность на другой, гораздо более безобидный объект. Ребенок не может взять верх над мат ерью с отцом, прежде всего потому, что они взрослые и польз уются реальным авторитетом. К тому же ребенку уже привитог о чувство уважения и послушания, пусть даже с прим ен ени ем угроз и наказаний. По мнению С. А. Заваражкина[ 18, с. 32] , к актам насилия ре бенок может относить довольно ши рокий спектр действий, в который включаются даже такие, как л ишение лакомств, игрушек, вербальные вн ушения, произ несенные повышенным тоном. К 6—7 годам к инструменталь ной агрессии начинает пр имешиваться агрессия, адресованн ая другому человеку ли чно. Происходит смена форм агр е сс ии: частота просто физического нападения уменьшается за с чет роста более «социализи рованных» форм( оскорбление, борь ба) . Сделав общий обзо р, рассмотрим подробнее характерист ику агрессивного поведения детей дошкольного возраста. В целом, это формирует агрессивные действия человека, которые определяют его поведение Об агрессивности нельзя судить лишь по ее внешним про явлениям, надо выявить е е мотивы, сопутствующие ей пере живания, что необходимо как для своевременной диагности ки, так и для разработки коррекционных программ. Очевидно что каждый агрессивный акт имеет определенный повод проявляется в конкретной си туации. Рассмотрев ситуации, мы сможем понять направленн ость агрессивного поведения, его причины и цели. Среди с итуаций, провоцирующих агрессив ность, можно выделить: желание привлечь к себе внимание сверстников( мальчик вырывает книгу у девочки, разбр асывает игрушки, начина ет громко лаять, изображ ая злую собаку, чем привлекает к себе внимание) ; ущемление достоинства другого, с тем чтобы подчеркнут: свое превосходство( заметив, что партнер расстроился из за того, что у него не хватает деталей конс труктора, маль чик начинает кричать: «Ха- ха, так тебе и надо, у тебя ни чего не получится, ты плакса и нытик! ») ; стремление защититься и отомстить( в ответ на «нападе ние» или насильственное изъятие игрушки следует ярка; вспышка агрессии) ; стремление быть главным( после неудачной попытки за нять первое место в стр ою мальчик отталкивает опередив шего) ; стремление получить желанный предмет( прямое насилие над сверстником из- за игрушки) . Как можно понять из вышесказанного, большинство не гативных проявлений набл юдается в ситуациях защиты своих интересов, отстаивания своего превосходства. Агрессивные дей ствия используются как средство достижения определен ной цели. Ребенок максимально удовлетворяется, если желан ная цель достигнута. Из этого вытекает вывод: в большинстве сл учаев агрессивные действия у детей имеют инструменталь ный или реактивный характер. В то же время у некоторых из них агрессивные действия в ообще не имеют какой- либо цели и направлены исключительно на причинение вреда другому. Агрессивное поведение уже в дошкольном возрасте при нимает разнообразные формы. Исследования Смирновой Е, Хузеевой. Г дают возможность выделить что у дошкольников существует следующие виды агрессии. Вербальная агрессия Косвенная вербальная агрессия направлена на обвинение св ерстника или угрозы ему. Это могут быть жалобы( «А Вова меня стукнул») , демонстративный крик, направленный на уст ранение сверстника( «Уйди, не мешай! ») , агрессивные фанта ми и( «Если не будешь слушаться, тебя милиция заберет») . Прямая вербальная агрессия представляет собой оскорбле ния и вербальные формы унижения другого. В качестве при зера данной формы прямой вербальной агрессии детей можно привести следующие оско рбления и унижения: «ябеда- корябеда », «поросенок», «жиртрест». Физическая агрессия Косвенная физическая агрессия направлена на принесение ка кого- либо материального ущ ерба другому через непосредств е н ные физические действия. Это могут быть разрушение продукто в деятельности другог о( ребенок ломает постройку, мож ет красками чужой рисунок) , уничтожение или порча ч ужих вещей( ребенок бросает на пол чужую машинку, с удовлетв орением наблюдая слезы ее владельца) . Прямая физическая а грессия представляет собой непосредств енное нападение на другого и причинение ему физиче ской боли. Может прин имать две формы — символическ ую и реальную. Символическая представляет собой угрозы и запугивание( ребенок показ ывает кулак или пугает) , реальную — это непосредственно е физическое нападение( укусы, ца рапания и т. П. ) . Наиболее часто у п одавляющего большинства детей на блюдается прямая и косвенная вербальная агрессия — жалоб и агрессивных фантазий до прямых оскорблений. У не которых проявляется физическая агрессия — как в косвенно так и в прямой формах. Те или иные формы агрессивного поведения наблюдаютс я у большинства дошкольников. В то же время некоторые и них склонны к значитель но более враждебной агрессии, ко торая проявляется: в высокой частоте дейст вий: в течение часа можно наблю дать не менее четырех актов, цель которых — причинит вред сверстнику, в то время как у других детей отмечаете не более одного; в преобладании физического насилия: у большинства до школьников чаше всего проявляется вербальная агрессия в действиях, в стремле нии причинить сверстнику физиче скую боль или страдание. По этим признакам можно выделить группу повышенно агрессивности: обычно 15—30% от общего количества детей Среди психологических особенностей, провоцирующих агрес сивное поведение, обычно выделяют недостаточное развити и интеллекта и коммуникативных навыков, сниженный уровен ь произвольности, неразвитос ть игровой деятельности, снижен ную самооценку, нарушения в отношениях со сверстниками. Среди агрессивных детей отчетливо выделяются 3 группы которые различаются: внешними поведенческими проявлениями( частота и сте пень жестокости действий) ; психологическими характеристиками( уровень интеллекта произвольность) ; уровнем развития игровой деятельности; социальным статусом в группе сверстников[ 52, с. 62] . Первую группу составляют дети, которые чаще всего используют агрессию как средство привлечения внимания к себ е сверстников. Обычно они чрезвычайно ярко выражают свои эмоции – кричат, громко ругаются, разбрасывают вещи; пове дение направлено на получение эмоционального отклика. Как правило, дети этой группы активно стремятся к контактам со сверстн иками, но, добившись внимания, успокаиваются и пре кращают свои вызывающие действия. Агрессивные акты мимо летны, ситуативны и не отличаются особой жестокостью. Наи более яркие эмоции наблюдаются в момент самих действий и быст ро угасают. Чаще всего дети использую физическую агрес сию – прямую или косвенную – в ситуации привлечения вни мания и носит она непроизвольный, непосредственный, им пульсивный характер. Враждебные действия быстро сменяются д ружелюбием, выпады против сверстника – готовностью со трудн ичать. Такие дети имеют весьма невысокий статус в группе св ерстников – их либо н е замечают и не принимают в серьез либо избегают. Данные психологического исследования[ 52, с. 65] показывают, что дети первой группы значимо отли чаются от других( как обычных, так и агрессивных) : низким уровнем интеллекта – как общего, так и социаль ного; неразвитой произвольностью; низким уровнем игровой деятельности – не умеют под держивать игру и стремятся обратить на себя внимание, используя деструктивные действия и разрушая игру других. Приведенные данные позволяют предположить: в общем психологическом развитии ребенка имеется некоторое отставание. Его обостренная потребность во внимании и в признании со сто роны сверстников не может реализоваться через традици ные формы детской деятель ности: в качестве средства само у тве рждения и самовыражения используются агрессивные дей ствия. Этот вариант агрессивности можно назвать импуль сивно- демонстративным, поскольку главная задача ребенка – продемонстрировать себя, обратить на себя внимание. Вторую группу составляют дети, которые используют агр е сс ию в основном как норму поведения в общении со сверст никами. Их агрессивные действия – это средство достижения какой- либо конкретной цели. Положительные эмоции испыты ваются по достижении результа та, а не в момент агрессивных де йствий. Любая деятельность отличается самостоятельностью и целенаправленностью, стремлением занять лидирующие позиции, подчинить, подави ть других. Вторая группа в отличи е от первой не стремится привлечь к себе внимание сверстника. Как правило, дети пользуются популярностью в группе, а неко торые выходят на полож ение лидера. Среди форм поведения чаще всего проявляется п рямая физическая агрессия, которая не отличается особой жес токостью. В конфликтных ситуациях переживания и обиды сверстников игнорируются, ориентир исключительно на собств енные желания. По результатам ис следования[ 52, с. 66] , эти дети обладают: высоким уровнем интеллекта( как общ его, так и социаль ного) ; хорошо развитой произвольностью, организаторским и способностями, умением организовать игру; достаточно высоким уровнем развития ролевой игры; высоким социальным статусом среди сверстников. Дети этой группы зн ают нормы и правила поведения, но принимают их только на словах. Основная их цель — избежат ь негативной оценки взрослого( «Он первый начал, я не вино ват») . Эти дети как бы не з амечают собственной агрессивно сти: способ действий представляе тся им привычным, нормаль ным и единственно во зможным средством для достижения цели. Данный тип агресси вности можно назвать нормативно инструментальным. В третью группу входят д ети, для которых желание нанести вред другому человеку — самоцель. Их агресс ивные действия не имеют какой- либо видимой цели — ни для окружающи х ни для них самих. Они испытывают удовольствие от самих действий, приносящих зло и унижение сверстникам. Дети тре тьей группы используют в основном прямую агрессию. При чем более половины всех ак тов составляет прямая физическая агрессия — действия отлича ются особой жестокостью и хлад нокровностью. Обычно дл я таких детей выбираются одна- две постоянные жертвы — более слабые дети, не способные отве тить тем же. Совершенно отсутствует при этом чу вство вины или раскаяния. Нормы и правила поведения открыто игнори руются. На упреки и о суждение взрослых обычно следует ответ: «Что хочу, то и делаю! » Отрицательные оценки окружа ющ их не принимаются в расче т. Для детей этой группы особен но характерны мстительность, злопамятность: они долго помнят любые мелкие обиды и, пока не отомстят обидчику, и могут переключиться на другую деятельность. По результатам обследования[ 52, с. 66] , эти дети имеют: средние показатели интеллекта: произвольность, в целом соответствующую возрастным нормам; низкий социальный статус в группе сверстников — их бо ятся, избегают; развитость игры на среднем уровне, однако ее содержание чаще носит агрессивный характер. Этот вид детской агрессивно сти можно назвать целенаправленно враждебным. Таким образом, или итак, агрессия — очень сложное явление, име ющее свои формы выражения, причины и цели. Кроме того что агрессивное поведение направлено на причинение вреда, ущерба другим, оно накладывает отрицательный отпечаток на личностное развитие ребенка, осложняет взаимоотношения с окружающими. Поэтому в дошкольный период детства необ ходимо предпринять своевременные меры, которые будут на правлены на преодоление внутренней изоляции, на формиро вание в ребенке способности видеть и понимать других. Тра диционные пути профилактики и преодоления агрессивного поведения д етей раскрыты в следующей главе Методы и приемы профилактики агрессивного поведения у детей дошкольного возраста Основываясь на теоретичес ких и практических разработках в области эмоционального развития детей по офилактики агрессивного поведении( И. В. Дубровиной, А. Д. Кошелевой, Н. Л. Кряжевой и др. ) , можно выделить следующие методические с редства в профилактике и преод олении агрессивного поведения детей дошкольного возраст а. В первую очередь это игровая терапия — метод воздействия на детей с использование м игры. Данное понятие включает в себя множество методи к, но все они основываются на том, что в игре заложен большой потенциал влияния на лич ность ребенка. Формирование в игре новых эмоций связано с им, что она, по Л. С. Выготскому, «дает ребенку новую форму делания к фиктивному „Я », т. е. к роли в и гре и ее правилам»[ 20, с. 25] . Можно предположить, что игровая деятельность предоставляет особые возможности для изуч ения и перестрой и эмоциональной сферы детей с агрессивным поведением. Прежде всего, игра является деятельностью привлекательной и близкой дошкольникам, поскольку исходит из непосредст венных интересов и потребнос тей, рождающихся из их контакт а с окружающим миром, в который дети включены с самого начала. Как ведущая деятельность, определяющая психи ческо е развитие дошкольника, игра является и адекватным с редством для перестройк и различных отклонений в эмоциона льном развитии. О. С. Кара банова[ 32, с. 41] выделяет психологические механизмы коррекционного воздействия игры: в особых игровых условиях ребенок имеет возмож ность моделировать систему социальных отношений в на глядно- действенной форме, развивать ориентировку в них; в рамках игры происходит постепенное преодоление по знавательного и личностного эгоцентризма, благодаря чему развивается сознание ребенка, он становится соци ально компетентным, приобретает опыт разрешения про блемных ситуаций; наряду с игровыми партнерскими отношениями в игре су ществуют условия для позитивного личностного развития; благодаря дву х плановости игры у ребенка снижается боязнь ошибиться, ему легче выполнить игровые действия за пер сонажа и пережить радость успеха, тем самым снижается уровень агрессивных проявлений в поведении; в игре происходят поэтап но освоение, отработка, интерио ризация и усвоение адекватных способов разрешения про блемных ситуаций; подчинение игровым правилам в контексте роли стимули рует формирование элементов произвольной регуляции поведения и деятельности ребенка. В работе с детьми можно использовать произведения дет ских писателей и поэтов, фольклор — они являются особой формой осмысления действительности, формирования эмоци онального отношения к миру. Сказки, потешки и другие про изведения обогащают словарь эмоциональной лексики, разви вают образное мировидение, отзывчивость. В некоторых случаях целям коррекции более соответствуют игры- драма ти зации на темы художественных произведений, сказок. А. Д. Арановс кая и А. В. Запорожец сформулировали положе ние о том, что восприятие художественных произведений является особой внутренней творческой деятельностью, в ре зультате нее происходит сопереживание и сочувствие персо нажам, у ребенка появляется новое отношение к окружающе му[ 46, с. 70] . В работе по коррекции эмоциональной сферы ребенка- до школьника, в том числе и агрессивного поведения, использу ется психогимнастика[ 63, с. 92] — курс специальных занятий( этюдов, упражнений и игр) , направленных на развитие и кор рекцию различных сторон психики ребенка( как познаватель ной, так и эмоционально- л ичностной) . Часто вербальные по мехи препятствуют истинному понима нию другого человека. Невероят ные же сигналы позволяют по лучать гораздо более достоверную и полную инфо рмацию. Г. Юновой были предложены им психотерапевтические методики, и звестные как «Психодрама» Д. Морено[ 63, с. 94] . В методике Юновой каждое занятие включает ритмику, пантомимику и игровые упражнения. П сихогимнастика примыкает к тем методикам, общей задачей которых являются с нятие эмоционального напряжение мышечных зажимов, к оррекция настроения и предупреждение э моциональных расстр ойств у детей, в том числе и агресси вного поведения. От дельным методом можно выделить релаксацию — физиоло гическое состояние покоя, полное или частичное расслабление, наступающих в результате произво льных усилий типа аутогенной тренировки и других психологических при мни В дошкольном возрасте способность подчинять свою и психи ческую жизнь ярким, ж ивым образам фантазии совершен но естественна, так как с лово у ребенка очень близко к кон кретному образу. Для того чтобы управлять работой своих эм оций, нужно научиться н аправлять свое внимание на внутренн ие ощущения, научиться осознавать, различать их, срав нишь, а уже потом произв ольно менять их характер. Произвольн ой регуляцией и тренировкой эмоций у детей зани мались И. Г. Антипова, Л. А. Булда кова, А. В. Ковал и к и др. , ими практически доказана эффект ивность данной методики в работе над эмоциональной сферой детей. Следующий метод — проективное рисование. Отмечается, что проективное рисование как коррекционный метод осо бенно эффективен в работе с детьми дошкольного возраста. Рисунок рассматривается прежде всего как проекция лич ных особенностей ребе нка, его символического отношен ии к миру. Так как у агрессивных детей нарушены формы общ ения, лучше начать корр ектировать их поведение опос редованно. Ч ерез рисунок[ 63, с. 212] . Изобразительная деятельность предоставляет ребенку возможность осваивать но вые формы опыта, переживать ведущие внутри психические кон фликты и постепенно их разрешать. Э. Крамер подчеркивает, что продукт изобразительно го творчества сублимирует разрушител ьные агрессивные тенденции автора и предупрежд ет тем самым их развитие и непосредственное проявление поступках. С помощью форм, цвета ребенок выплескива ет на бумаге все то, что он не может донести до окружающих словами, суть своих проб лем, которые следует проанализи ровать. Выражая накопи вшиеся эмоции, ребенок учится на ходить оптимальные выхо ды продуктивными, а не агрессивными де йствиями. Кроме того, рисуя с детьми красками, м ы используем в качестве ин струмента руки и пальцы, что по могает снять напряжение и активизировать рецепторы. Т о есть с помощью рисования ребенок не только выражает сво е «Я», но и приобретает в озможность найти выход собствен ным эмоциям( в том числе и отрицател ьным) новыми фор мами, не прибегая к агрессивному воздействию. Интересным методическим приемом актуализации чувст в ребенка является куклотерапия. Р азработанная И. Медведево й и Т. Шишовой. Ребенок в этой игре выступает в двух ролях- своей собственной и куклы. Кукла может «рассказать», что он думает о своем «хозяине». Методика основана на постано вке пьес, позволяющих деликатн о корректировать детские пробле мы. Исполняя различные роли, придуманные арт- терапевта ми, дети приобретают позитивный опыт поведения и общен ия со сверстниками, с другими людьми. Как отмечает Н. Ежкова, в последние годы становит все больше детей с нар ушениями психоэмоционального раз вития, к которым относятся эмоциональная неустойчивост ь враждебность, агрессивность[ 11, с. 31] . На фоне таких на рушений возникают вторичные «отклонения», которые про являются в негативном поведении, отражающемся в общени и с окружающими. Поэтому необходим системный подход работе по предотвращению появления таких тенденци й именно для педагогов ДОУ, которые чаще других специа листов сталкиваются с агрессивными проявлениями детей имеют возможность своевр еменно, последовательно и посто янно применять методы, средства по их профилактике преодолению. Таким образом, ……………. вывод Рас смотрев известные пути п рофилактики и преодоления агрес сивного поведения детей( игровая терапия, релаксация, куклоте рапия, проективное рисование) , мы переходим к излож ению разработанной системы педагогической работы, ( авторы: ) и использованием которую непосредственно может применять в своей практической деятельности педагог дошкольного учреждения. А отдельные элементы системы могут использовать и родители. Очень самоуверенно заявлено, вы будете разрабатывать все игры, принципы работы, условия осуществления? ? ? ? ? ? или будете использовать уже кем- то разработанные игры, упражнения и будете только составителем, а не автором! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! Переходим к циклу развивающих занятий основанные, использование игр и упражненией смирновой, петройо Приразработки данных занятий основой стало программа ивановой Вывод по первой главе: Это следующий этап работы Глава 2 Преодоление агрессивного поведения с помощью комплекса игр и упражнений 2. 1. Выявление уровня проявления агрессивного поведения у детей старшего дошкольного возраста 2. 2. Комплекс игр и упражнений, направленных на преодоление агрессивного поведения у детей старшего дошкольного возраста 2. 3. Выявление результатов работы по снижению уровня проявления агрессивного поведения у детей старшего дошкольного возраста. Вывод по второй главе Заключение Библиография Приложение- II- Положенный в основу педагогической работы системны й подход обусловливает логическую взаимосвязь содержани е основных направлений и способствует целостному решени ю проблемы преодоления агресс ивного поведения детей путем пе дагогического воздействия и взаимодействия. Каждый компо нент представленной системы имеет свою структуру и ориенти рован на решение специфических задач с помощью систем ы форм, методов, средств организации работы. Выбор данных приемов — следствие теоретического анализа подходов к кор рекции и развитию эмоциональной сферы личности дошколь ника в рамках отечественной и зарубежной пси хологии и педа гогики( Н. Г. Аникеева, Э. Аронсон, Л. Ватова, Н. Ежкова, А. В. Запорожец, А. И. Захаров, Н. Л. Кряжева, К. Лоренц и др. ) . При разработке содержания системы педагогической рабо ты основой стало положение А. В. Запорожца о роли социаль ных эмоций в нравственном воспитании детей дошкольного возраста[ 13, с. 25] . Подчеркивая важность эмоциональны переживаний ребенка при в заимодействии с социумом для его личностного становления, он акцентировал внимание на том, что раннее неблагополучие аффективных отношений с близ кими взрослыми и сверстниками создает опасность наруше ния последующего формирования личности. Армирование п редставлений о нормах поведения связывается с осознанием моральной ценности доброжелательного отношения к окружа ющему, а эмоциональное предвосхищение позволяет спроек тировать и прочувствовать свое поведение. Рас кроем основные компоненты сконструированной нами системы. Цель выстроенной нами с истемы — снизить проявления агресси вности в поведении детей на основе выстраивания конструкт ивного отношения к миру в противовес деструк тивному. Задачи: снять, эмоциональное напряжение, возбуждение и аффек тивные реакции детей; формировать эмоциональн ое осознание своего поведения; о б учить детей навыкам самоорганизации и саморегуляции дейст вий, поступков, эмоциональных состояний; ф ормировать социально приемлемые, адекватные способы выраж ения гнева и агрессивности; развивать умение распоз навать эмоциональное состояние другого человека; разви вать коммуникативные стороны общения, обогатить опыт общения навыками конструктивного, адекватного поведения; воспитывать доброжелательное отношение к окружающе му миру. Принципы: 1. Ценностно- ориентиро ванный принцип: эмоция выступает как ценность личности, которая определяет благопо лучие ребе нка и его психологическое здоровье. 2. Принцип активност и и свободы самовыражения ребенка- п остановка ребенка в позицию самоконтроля и саморегуляции. 3. Принцип симпатии и участия: ребенок должен чувствовать с ебя в полной безопасности. Взрослый оказывает поддерж ку, не навязывая, организует ее со стороны сверстников. 4. Системность организации психики ребенка: развитие ни тональной сферы и пр еодоление ее негативных сторон воз можно воздействием н а другие психические процессы( ощущ ение, мышление, воображение) . 5. Опо pa на возрастные возмо жности и сенситивные периоды дет ства — учет интересов детей, определенных их возрастом. 6. Поэтапность педаг огической работы: при осуществле нии работы необходимо соблюдать определенную последов а тельность этапов. 7. Принцип свободног о участия: если упражнения инт ересные, занимательные, их будут выполнять дети. 8. Принцип взаимного уважения: не допускается унижен и ребенка. 9. Принцип осознанности: пока го или иное действие, про цесс и т. п. не будут осозн аны ребенком, он не сможет реали зовать их на практике. 10. Принцип рефлексии: для актуализации получены знаний важно отследить, пр оанализировать возникшие затруд нения, отметить успехи. Реализация системы педагогической работы представлен тремя направлениями: 1. Работа ДОУ с детьми старшего дошкольного возраст а мы будем работать только с детьми, поэтому другие направления в работе не затрагивать 2. Работа педагогов с семьей. 3. Самообразование педагогов.