Методическая разработка на тему:«Дидактическая игра как средство обучения детей старшего дошкольного возраста высказываниям типа рассуждения»

Опубликовано: 20:49:46 01-02-2019

Автор: Копылова Галина Николаевна

 

 

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

детский сад №1

 

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА НА ТЕМУ:

 

«Дидактическая игра как средство обучения

детей старшего дошкольного возраста 

высказываниям типа рассуждения»

 

 

 

Подготовила: воспитатель ДОУ №1

 г. Любим

Копылова Г.Н.

 

 

 

 

г.Любим,  2018год

 

Содержание

 

Введение______________________________________________________3

1.Лингвистические основы формирования связных высказываний типа рассуждения  у детей старшего дошкольного возраста________________6

2.Формирование связных высказываний типа рассуждения старших дошкольников в психологической литературе_______________________12

3.Вопросы формирования  речи-рассуждения у детей старшего дошкольного возраста в  педагогической литературе_________________17

4. Особенности высказываний типа рассуждения в старшем дошкольном возрасте_______________________________________________________23

5.Анализ результатов проведенной работы_________________________28

6.Вывод_______________________________________________________30

Библиография__________________________________________________

 

Введение

Родной язык играет уникальную роль в становлении личности человека. Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как узел, в котором сходятся различные линии психического развития: мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения человека к ценностям духовной культуры, а также необходимым условием воспитания и обучения.

Дошкольный возраст –  это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития. Развитие речи в дошкольном детстве закладывает основы успешного обучения в школе.

Развитие связной речи ребенка происходит в тесной взаимосвязи с освоением фонетической стороны, словарного состава, грамматического строя языка. Эта проблема тесно связана с педагогическим процессом, в ходе которого осуществляется формирование у ребенка речевых умений и навыков, и на этой основе происходит развитие его речи: понимание смысла слова и обогащение словаря, усвоение системы языковых понятий и закономерностей в области морфологии, словообразования, синтаксиса, овладение звуковой культурой речи, формирование связной речи.

Проблема развития связной речи занимает центральное место в исследованиях речевого онтогенеза. Это обусловлено ее социальной значимостью и важной ролью как высшей формы речемыслительной деятельности в развитии личности ребенка.

В отечественной методике речевого развития определены основные направления, содержание и методы обучения монологической речи в детском саду. Большинство исследований посвящено овладению детьми описательной и повествовательной речи.

Дискуссионными остаются вопросы обучения детей связными высказываниями типа рассуждения. Достаточно широко распространено мнение о недоступности их дошкольникам (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др.). В большинстве образовательных программ дошкольных учреждений не предусматривается формирование у детей умений рассуждать. Вместе с тем интеллектуальное развитие детей немыслимо без речевого оформления суждений и умозаключений, которое выражается в доказательстве, форме текста-рассуждения. Кроме того, ряд исследований свидетельствует о возможности и целесообразности обучения старших дошкольников объяснительной и доказательной речи (Н.И. Кузина, Н.Н. Поддьяков, Н.В. Семенова, О.С. Ушакова, Л.Г. Шадрина, В.И. Яшина).

В современной науке рассуждение рассматривается как неотъемлемая сторона мыслительной деятельности человека, как необходимое условие осознанного усвоения знаний. Оно предполагает выделение существенных признаков предметов и явлений, понимание различного рода зависимостей (причинно-следственных, пространственно-временных, функциональных, целевых), поиск доказательств.

Овладение рассуждением происходит в единстве с речевым развитием детей и создает предпосылки для успешного обучения в школе.

По утверждению психологов, дети довольно рано замечают некоторые причины явлений и предметов, а уже в 5-6 лет мышление способно протекать в форме сравнительного развитого суждения. При правильном обучении, по мнению П.П. Блонского, ребенок-дошкольник овладевает рассуждениями, начинает пользоваться ими сам, по своей инициативе, создает свои доказательства и становится более требовательным к доказательствам других.

Исследования, проведенные психологами, педагогами, лингвистами, создали предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого развития дошкольников. Методологической основой исследования является теория речевой деятельности, сформулированная в трудах Выготского Л.С., Леонтьева А.А., Рубинштейна С.Л., Сохина Ф.А., Шахнаровича А.М., Эльконина Д.Б.  и многих других исследователей.

Проблема заключается в том, что уровень развития связной речи старших дошкольников не всегда соответствует норме речевого развития. Не в полном объеме используются эффективные средства развития связной речи в условиях дошкольного образовательного учреждения, в частности, дидактические игры.

Использование дидактических игр при обучении детей старшего дошкольного возраста высказываниям типа рассуждения, является актуальным в связи с тем, что игра, являясь простым и близким ребенку способом познания окружающей действительности, должна быть наиболее естественным и доступным путём к овладению теми или иными знаниями, умениями, навыками. Существующая же необходимость в рациональном построении, организации и применения её в процессе обучения и воспитания требует более тщательного и детального её изучения.

Актуальность и проблема определили тему самообразования: «Дидактическая игра как средство обучения детей старшего дошкольного возраста высказываниям типа рассуждения».

Цель: изучение возможности использования дидактических игр в качестве средств, способствующих формированию у старших дошкольников высказываний типа рассуждения.

Задачи:

1.Дать анализ научно-методической литературы по теме.

2.Определить особенности высказываний типа рассуждения у детей старшего дошкольного возраста.

3.Разработать содержание формирования высказываний типа рассуждения у детей дошкольного возраста.

 

 

 

 

 

1.Лингвистические основы формирования связных высказываний типа рассуждения у детей старшего дошкольного возраста

 

Теоретической основой рассмотрения связной речи как продукта,  является такая область языкознания, как лингвистика текста, изучающая его содержательную и структурную сторону. Текст, как объект лингвистики, представляет собой группу предложений, объединенных общим смыслом и структурой. Связность текста воспринимается как его сущностное свойство, нашедшее отражение и в этимологии термина: textum – лат. – ткань, сплетение, соединение. Проблема текста возникает там, где есть, как минимум, два предложения. При этом текст понимается и как конкретное речевое произведение, и как структура, модель построения, общая для группы конкретных текстов.

Указанная особенность современного толкования понятия весьма существенна для методики, так как дает возможность показать детям при анализе конкретного текста закономерности его построения, и вести обучение связной речи на основе обобщенного понятия текста, что позволяет формировать речевые умения сознательным путем.

Все разнообразие содержания наших высказываний может быть сведено к трем видам:

1)мир в статике, воспринимаемый предметно, одномоментно;

2)мир в динамике, воспринимаемый в движении, во времени;

3)мир в причинно-следственных связях.

В первом случае высказывание реализуется в форме описания, во втором – в форме повествования, в третьем – в форме рассуждения.

Рассуждение является одним из узловых понятий нашей темы. Рассуждение – мыслительный процесс, направленный на обоснование какого-либо положения или получения нового вывода из нескольких посылок. При становлении процесса рассуждения именно речь является важнейшим средством овладения этим процессом, сохранения его последовательности и контроля за ходом рассуждения. Рассуждение осуществляется в форме суждений и умозаключений: дедуктивных, индуктивных и гипотетических, по аналогии.

Выделение различных связей является принципиальным при построении доказательной речи. По своим смысловым и структурным особенностям, рассуждение – самое сложное синтаксическое строение по сравнению с описанием и повествованием (В.В. Виноградова, И.Р. Гальперин, Г.В. Ольшанский и др.).

Базой для рассуждения являются накопленные знания, содержание и уровень которых влияют на глубину рассуждения, т. е. познавательная деятельность должна достичь определенного уровня.

Лингвистическая характеристика связной речи содержится в работах И.Р. Гальперина, Н.Д. Зарубиной, А.А. Леонтьева, Л.М. Лосева, О.А. Нечаевой, Г.Я. Солганика и др.

Понятие «связная речь» рассматривается как сложное и многоплановое явление, употребляемое в разных значениях: как процесс и как продукт речевой деятельности, и определяется как «отрезок речи, обладающий значительной протяженностью и расчленяющийся на более или менее законченные самостоятельные части».

Термин «высказывание» в лингвистике, так же как понятия «связная речь», «текст», имеет разнообразную трактовку. Высказывание – это сообщение, акт коммуникации, единица сообщения и т. д.

 В каждом высказывании, как продукте речевой деятельности, выделяются предметно-содержательный план и его речевое оформление. Анализируя разнообразные аспекты изучения текста, его особенностей, исследователи выделяют в качестве основных характеристик связность и целостность (А.А. Леонтьев, Н.Д. Зарубина и др.). Эти признаки характеризуют как текст, так и различные по объему выделяемые в нем части, получившие в лингвистической науке различную терминологию: «связное высказывание» (В.В. Виноградов), «сложное синтаксическое целое» (Л.Н. Лосева, Н.С. Поспелов), «сверхфразовое единство» (Н.Д. Зарубина, И.Р. Гальперин), «прозаическая строфа» (Г.Я. Солганик). Нет единой терминологии и в обозначении разновидностей текста, в лингвистической литературе используются такие определения как «функционально-смысловые типы речи» (О.А. Нечаева), «функционально-речевые типы» (Т.А. Перминова), «формы речи» (М.С. Веденькова), «способы изложения» (М.Н. Кожина).

По современным представлениям, скорее текст, а не предложение является реальной единицей речевого общения; на уровне текста реализуется замысел высказывания, происходит взаимодействие языка и мышления.

Точка зрения Н.Д. Зарубиной –  «текст»  – это письменное по форме речевое произведение, принадлежащее одному участнику коммуникации, законченное и правильно оформленное».

Вот как определяет текст И.Р. Гальперин: «Текст» –  произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа. Это произведение, состоящее из названия (заголовок) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку».

На основе анализа лингвистических исследований И.Р. Гальперин выделяет следующие категориальные признаки текста:

1) наличие заголовка, завершенность, тематическое единство;

2) целенаправленность, интеграция, подчинение каждого компонента текста его общей мысли;

3) структурная организация текста, связь между его частями и предложениями;

4) обработанность текста с точки зрения стилистических норм.

Рассматриваются следующие текстовые категории: информативность, завершенность, цельность, связность, ретроспекция, последовательность (И.Р. Гальперин, Н.И. Ипполитова, А.А. Леонтьев, Л.М. Лосева и др.).

Лингвисты выявили, что основу связности в сложном синтаксическом целом составляет коммуникативная преемственность предложений. В теме предложения повторяется часть информации предыдущего предложения, в реме содержится новая информация, которая развивает, обогащает смысл высказывания, движет смысл вперед.

Чтобы обеспечить связность при построении текста, нужно расположить предложения в последовательности, отражающей логику развития мысли, подчинить коммуникативной задаче порядок слов в предложении, отобрать адекватные средства связи.

Наиболее часто используются два способа развития мысли и соответственно два способа связи предложений в тексте: цепной и параллельный (С.И. Гиндин, Л.П. Доблаев, М.И. Лосева, Н.С. Поспелов, Г.Я. Солганик и др.).

Цепная связь «выражается в существовании постоянных, устойчивых, повторяющихся синтаксических соотношений между членами соединяемых предложений: подлежащее – дополнение, дополнение – подлежащее, подлежащее  – подлежащее, дополнение – дополнение и другие».

По способу выражения, воплощения структурных отношений между предложениями, выделяют три разновидности цепной связи: посредством лексического повтора, цепную синонимическую и цепную местоименную. Лексический повтор осуществляется благодаря тому, что дополнение предыдущего предложения становится подлежащим последующего. Г.Я. Солганик указывал, что «повтор – характернейшее явление формирующей детской речи». При цепной синонимической связи соотносящиеся члены соседних предложений выражаются не одним  тем же словом, а словом – синонимами, при цепной местоименной связи используется замена различными местоимениями, местоименными словами. При данных видах связей синтаксические отношения между предложениями постоянны и неизменны, независимо от их «наполнения», способа выражения их в речи (подлежащее – дополнение и др.).

С синтаксической точки зрения между тремя разновидностями цепной связи почти нет различий.  Однако местоименная связь более тесно объединяет предложения, чем связь посредством лексического повтора или синонимическая связь.

Для параллельной связи характерно то, что предложения не сцепляются одно с другим, а сопоставляются или даже противопоставляются, «повторяющийся член суждений выполняет в них одинаковую функцию (и том  и в другом суждении является или субъектом, или предикатом). Сущность структурной связи суждений не меняется и в том случае, когда в последующем суждении повторяется не весь состав субъекта или предиката предшествующего суждения, а только его часть».

Для каждого типа связных высказываний характерна лексика, способы связи и т.д. (И.Р. Гальперин, А.А. Леонтьев, Л.М. Лосев, Л.Н. Мурзин, А.С. Штерн и др.). В рассуждении обычно присутствует модальность. Она выражается вопросительными и восклицательными предложениями, предложениями с авторским я, мы и разного рода вводными словами и фразами, модальными зачинами. Характерной особенностью рассуждения является активное использование вводно-модальных слов и союзов. Типичными вводно-модальными словами являются: во-первых, во-вторых, наконец, значит, следовательно, вообще, наоборот и т. д., а также подчинительные союзы: так как, потому что, если-то и др. А Н. Гвоздев  считал, что модальные слова имеют логический характер и выражают порядок и взаимоотношение мыслей. Так вводные слова: во-первых, во-вторых устанавливают логическую связь между предложениями, последовательность изложения. Вводное слово, наконец, имеет итоговое значение, оформляет логическую концовку строфы, состоящую из двух предложений. Слово, значит, выражает отношение дополнительного логического следствия. Вводные слова подчеркивают, усиливают связи между предложениями.

Таким образом, роль вводных слов в связной речи, по мнению лингвистов, заключается в подчеркнутом выражении структурных и логико-смысловых отношений между предложениями, в осуществлении различных переходов, в смене аспекта повествования (модальные функции). Отношения, выражаемые вводными словами, как бы дополняют структурные связи (цепные, параллельные и др.), играющие основную роль в соединении предложений.

Таким образом, наличие связей позволяет видеть в тексте даже самого большого произведения единое смысловое и структурное целое.

О.А. Нечаева предлагает функционально-смысловую типологию текстов: описание, повествование, рассуждение.

Описание – характеристика предмета. Основная цель описания – охарактеризовать объект, перечислить признаки, выразить свое отношение к нему. Для описания характерно обязательное наличие объекта речи (картины природы, предметы быта, человек, животное).

В повествовании последовательность определяется фактическим ходом событий. Важным средством выражения временной перспективы повествования являются временные глагольные формы, используемые для рельефности изображения. Для повествования характерна лексика передвижения, слова, выражающие время и место действия, качество выполнения действия.

Рассуждение требует от говорящего достаточно развитого самостоятельного мышления и владения соответствующими языковыми средствами. Основное в рассуждении, отмечает О.А. Нечаева, выявление причинно-следственных отношений, аргументации чего-либо. В логическом плане рассуждение отличается от описания и повествования тем, что опирается на умозаключение как процесс мышления. Важную роль в рассуждении выполняют мыслительные операции – анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстракция, конкретизация.

Автор указывает, что рассуждение имеет трехчастную структуру: тезис, доказательство, вывод. Для рассуждения характерно употребление сочинительных и подчинительных союзов, определений причины, выраженных словом, группой слов. Предложения в текстах-рассуждениях  в среднем, значительно длиннее, чем в других типах текстов.

Таким образом, по мнению лингвистов, основу рассуждения составляют причинно-следственные отношения, оформленные, как правило, сложноподчиненными предложениями причины, высказывание обычно имеет трехчастную структуру.

Лингвисты и психолингвисты рассматривают текст в системе языка и речи, вычленяют текстовые категории, присущие только этой единице. Основными характеристиками текста являются цельность и связность. Признак цельности анализируется как свойство текста, которое позволяет адекватно выразить коммуникативные действия, имеющие смысл. Связность, как один из важнейших категориальных признаков текста, характеризуется взаимодействием нескольких факторов: содержание текста, его смысла, логики изложения; особой организации языковых средств; коммуникативной направленности; композиционной структуры.

2.Формирование связных высказываний типа рассуждения старших дошкольников в психологической литературе

 

Психологическая природа связной речи, проблемы ее становления и развития рассматриваются в многочисленных психологических исследованиях (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, А.М. Леушина, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин, В. Штерн, Д.Б. Эльконин и др.).

В рамках данной работы нас интересуют психологические исследования, посвященные проблеме развития мышления старших дошкольников, а именно такой его формы, в которой существенное значение имеют рассуждения. Мышление и речь рассматриваются в отечественной психологии как два тесно связанные между собой процесса. Речь неотделима от мыслительных процессов, «связность речи – это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и правильно выразить его».

Отечественная психологическая наука, рассматривая вопросы становления речи, исходит, прежде всего, из той значительной роли, которую играет речь в психической жизни человека, в развитии его интеллекта и самосознания.

Первым большим исследованием, центральный вопрос которого – отношение речи и мышления, является работа Л.С. Выготского [5]. Он понимал это отношение как внутреннее и диалектическое единство, вместе с тем подчеркивал, что мысль не совпадает с ее речевым выражением. Указывал на то, что наряду с формированием внутренней речи у ребенка развивается и мышление. Речь преобразовывается из внешней во внутреннюю, а мышление переходит от наглядно-действенного в словесно-логическое. В этом случае, Л.С. Выготский назвал мышление речевым, поскольку часть процессов речи и мышления совпадают. Он отмечал, что логическое мышление есть обобщенное и опосредованное знание о существенных свойствах, связях и отношениях реального мира. Существует определенная зависимость между уровнем развития мышления ребенка и уровнем речевого развития: если у дошкольника развито умение рассуждать, логически объяснять, доказывать, делать выводы, то это свидетельствует, с одной стороны, об уровне речевого развития, с другой, об уровне логического мышления. Следовательно, для того, чтобы ребенок мог строить связные высказывания типа рассуждения, логическое мышление должно достичь определенного уровня развития.

Связная речь – это выражение определенной мысли. А.М. Леушина указывала, что степень связности и ее форма определяется смысловым содержанием и условиями обучения. На протяжении дошкольного возраста происходят существенные и глубокие сдвиги и изменения в плане нарастающей связности речи детей. В результате речь как средство общения ребенка и форма его мышления становится более полноценной. Речь обогащается различными синтаксическими формами, появляются придаточные предложения, сложносочиненные предложения и предложения с однородными членами. Старшие дошкольники, рассказывая, анализируют, оценивают, обобщают, и соответственно, рассуждают.

В зарубежной психологии (Ж. Пиаже, В. Штерн) широко распространена точка зрения, согласно которой ребенок дошкольного возраста не готов к логическому рассуждению. По мнению В. Штерна, основной формой словесного рассуждения у детей является трансдуктивное рассуждение (от частного случая, минуя обобщение конкретных фактов).

Ж. Пиаже доказывал, что рассуждения дошкольников алогичны, дети не способны согласовывать свои суждения между собой и действительностью. Выделяя зависимость рассуждений дошкольников от непосредственного впечатления, Ж. Пиаже убеждал в том, что ребенок еще не в состоянии сделать из своих наблюдений вывод.

На основании экспериментальной работы Ж. Пиаже выделил ряд стадий развития вербально-логических операций в детском возрасте. Он отмечал, что от 2 до 7 лет ребенок переживает стадию дооперативного мышления, когда выделение логических отношений еще невозможно и выводы делаются на основании непосредственного опыта.

Таким образом, зарубежные психологи утверждали, что рассуждения ребенка дошкольного возраста алогичны и как форма мышления доступны только детям школьного возраста.

В отечественной детской психологии это утверждение подверглось критике. Психологи отмечали, что дети даже  более раннего возраста могут овладеть элементами теоретического мышления и использовать такой его инструмент, каким является силлогизм, при правильно построенном обучении, указывая тем самым на ведущую роль обучения детей дошкольного возраста.

П.П. Блонский отмечал, что в дошкольном возрасте «мышление способно уже протекать в форме сравнительного развитого суждения, однако еще не сложного, но все же достаточно полного». Он указывал, что ранние причинные объяснения опираются на память ребенка, а не на мышление; дать причинное объяснение в раннем возрасте, значит вспомнить причину, а не искать ее мысленно. Ребенок начинает искать причину лишь тогда, когда мышление достаточно обособленно от восприятия и памяти, где-то около 12 лет.

По мнению психолога, большую роль в становлении связных высказываний типа рассуждений играет наличие у ребенка знаний.

П.П. Блонский считал, что неспособность к доказательствам обычно является следствием отсутствия знаний о связях данных явлений, а увеличение знаний делает человека более способным к доказыванию и более критичным к доказываниям других. Рост реальных знаний является необходимым условием развития способности доказывать.

На протяжении дошкольного возраста осуществляется переход к казуальным объяснениям. У ребенка появляется причинное «почему» и казуальное «потому что».

Высказывание суждений есть своего рода действие. Для детей старшего дошкольного возраста характерно, что, высказав предположение, они считают его окончательным. В проведенном П.П. Блонским исследовании отмечается, чтобы продвинуть детей дальше в своих высказываниях, необходима постановка стимулирующего вопроса. На такие вопросы дети, как правило, реагируют гипотетическими суждениями (если бы…, то…). Развитие суждений по П.П. Блонкому можно представить следующим образом:

1.Проблематические суждения («Может быть…»);

2.Гипотетические суждения («Если бы…»);

3.Отрицающий модус («…, значит не…»).

Наиболее ранним видом суждений, по его мнению, являются положительные суждения. В онтогенезе положительные суждения возникают раньше отрицательных. Автор отмечает, что ранние детские суждения ассерторичны (суждения, в которых утверждается связь подлежащего и сказуемого) и категоричны и достаточно долго продолжают оставаться такими (до 7-8 лет). Это можно объяснить недостаточным развитием логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.

Продуктом такого мышления является скорее рассказ, чем рассуждение. Рассуждение не может быть моментальным, так как необходимо умение делать умозаключение. Здесь имеет место, скорее, суждение по сходству, чем цепь суждений, умозаключение. П.П. Блонский считал, что широкое использование аналогии детьми закономерно, так как мышление очень близко к памяти. По мнению психолога, достигая высшего развития и становясь более богатой, память тем самым готовит замену себе рассуждающим мышлением. Это мышление развивается лишь на определенном уровне развития памяти. Чем богаче жизненный опыт, тем более способен ребенок рассуждать. По определению автора, рассуждение является наиболее развитой формой мышления. Когда мышление минимально связано с деятельностью мы рассуждаем не часто, и по форме это весьма фрагментарное рассуждение.

Таким образом, возникновение проблематических суждений и предложений тесно связано с развитием памяти и соответственно обогащением детского опыта, не менее важно овладение детьми необходимыми языковыми средствами.

Развитие рассуждений у детей дошкольного возраста связано с развитием логического мышления. Психологи (П.П. Блонский, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) отмечают зависимость между уровнем развития мышления ребенка и уровнем речевого развития в целом: чем выше уровень логического мышления, тем на более высоком уровне дошкольник строит свои объяснения, доказательства, рассуждения.

Анализ психологических исследований показал, что формирование рассуждений зависит не столько от возраста, сколько от того, насколько полны его знания о том предмете, по поводу которого он рассуждает; от количественного и качественного роста его опыта; от развития представлений ребенка о предметах и явлениях действительности, т.е. от целенаправленного обучения.

Приведенный выше анализ психологической литературы показывает, что рассуждение как форма логического мышления доступно детям дошкольного возраста

  1. Вопросы формирования речи-рассуждения у детей старшего дошкольного возраста в педагогической литературе

 

Вопросы речевого развития детей дошкольного возраста рассматривались зарубежными и отечественными педагогами еще в XVI-XVII вв.

Я.А. Коменский(1592-1672) в известном научном труде «Великая дидактика» выдвинул важное правило, которое необходимо соблюдать при обучении детей – учить, указывая на причины. «Что значит учить, указывая на причины? Это значит, всему учить, не только показывая, каким образом что-либо происходит, но, прежде всего, почему оно не может быть иначе. Ведь знать что-нибудь – это значит познавать вещь в причинной связи», – полагал Я.А. Коменский.

Я.А. Коменский придавал большое значение умению детей устанавливать причинные связи, т.к. по его мнению «раскрыть причины происхождения вещи – это значит, преподать истинное значение вещи согласно с известным положением: знать – это значит, понять вещь через познание причин; причина есть путеводительница ума. Знать причины вещей, значит, знать сущность вещей. Ибо все, что существует, является таковым вследствие своей причины, которая обусловливает все качества. Познать, таким образом, вещь посредством изучения ее причин, значит полностью понять ее».

Проблема развития связной речи детей дошкольного возраста в 50-70-е годы нашла отражение в исследованиях А.М. Бородич, Э.П. Коротковой, Н.А. Орлановой, Л.А. Пеньевской и др.

В связи с изменениями в лингвистике текста, дальнейшие исследования, проводившиеся с детьми старшего дошкольного возраста, были направлены на развитие разных типов речи (Н.Ф. Виноградова, Н.И Кузина, Е.А. Смирнова, Н.Г. Смольникова, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова и др.).

Для нашего исследования принципиальными являются вопросы обогащения детской речи, необходимой для рассуждения лексикой и развитие умений точного уместного употребления слов.

Во многих исследованиях указывается, что дети старшего дошкольного возраста испытывают трудности в установлении смысловых связей внутри текста, детям проще передать временную и пространственную последовательность событий, нежели выразить зависимость некоторых фактов и явлений, дать их объяснение. Ученые доказали, что в процессе объяснения речь становится более совершенной (Н.Ф. Виноградова, Н.Н. Поддъяков, Н.И Кузина, Я.А. Пономарев).

Н.Ф. Виноградова уделяет особое внимание ознакомлению дошкольников с природой с целью интеллектуального развития. Она считает, что у детей дошкольного возраста можно сформировать такие качества связной речи как логичность, точность, образность. С этой целью предлагает использовать речевые логические задачи на определение различных связей (причинно-следственных, пространственно-временных). Решение речевых логических задач, по утверждению автора, развивает важнейший «признак мышления» – способность выделять существенное, самостоятельно подходить к обобщениям. Дети определяют и формируют связи, закономерности, условия.

Словесное выражение связей и зависимостей предметов и явлений природы требует употребления различных лексико-грамматических категорий и синонимических структур. Поэтому, указывает Н.Ф. Виноградова, речевые логические задачи имеют особое значение для развития речи, в частности, монологической. У детей совершенствуется умение рассказывать, четко и образно формулировать свои мысли.

Развитию логической речи способствует загадка. Ю.Г. Илларионова  предлагает использовать различные методы и приемы при обучении детей отгадыванию загадок (иллюстративный материал, дидактические игры, экскурсии, наблюдения). Автор отмечает главную особенность загадки, которая состоит в том, что она представляет собой логическую задачу. Отгадать загадку – значит найти решение задачи, ответить на вопрос, т. е. совершить довольно сложную мыслительную операцию.

Рассуждение является наиболее сложным типом речи; требует более глубокого осмысления того, что необходимо доказать. У ребенка в процессе обучения можно сформировать умения делать умозаключения, устанавливать различные связи между фактами и явлениями. Обучение дошкольников рассуждению можно строить на природоведческом материале, поскольку логические связи явно представлены в природе.

Вопросы обучения дошкольников пониманию причинно-следственных связей в живом и неживом мире изучались Н.И. Ветровой, Е.Ф. Терентьевой, П.Г. Саморуковой, И.А. Хайдуровой. Н.И. Ветрова указывала на место и значение моделирования при формировании у старших дошкольников природоведческих знаний.

Детская поисковая деятельность побуждает дошкольников объяснять, доказывать. Под элементарной поисковой деятельностью понимается совместная работа воспитателя и детей, направленная на решение познавательных задач проблемного характера, возникающих в учебной деятельности, в повседневной жизни, в игре, труде, в познании мира (П.Г. Саморукова, Л.А. Каменева, Н.Н. Кондратьева, Е.Ф. Терентьева).

Поисковая деятельность предполагает высокую активность и самостоятельность детей, открытие новых знаний и способов познания. Авторы указывают, что поисковая деятельность начинается с постановки воспитателем и принятием детьми познавательной задачи (возможна постановка задачи самими детьми). Затем осуществляется ее первичный анализ, и выдвигаются предположения, отбираются способы проверки предположений, выдвинутых детьми, осуществляется их проверка. Завершается поисковая  деятельность анализом полученных в ходе проверки результатов и формулированием выводов.

Проведенные исследования доказали, что в процессе поисковой и экспериментальной деятельности у детей появляется способность самостоятельно ставить познавательные задачи, устанавливать аналогии, понимать общие закономерности; умение рассуждать, доказывать, объяснять.

Работа В.И. Яшиной посвящена выявлению особенностей связных высказываний типа рассуждения у детей старшего дошкольного возраста. В результате своего исследования она делает вывод, что «дети в повседневной речевой практике и целенаправленных индивидуальных беседах могут строить связное высказывание типа рассуждения даже без специального обучения. Частота и характер употребления высказываний-рассуждений, их связность, логичность, аргументированность зависит от форм и содержания общения воспитателя с детьми, от уровня управления детской деятельностью». В языковом оформлении детские рассуждения содержат чаще всего, доказательства, связанные между собой союзами потому что, за то, что. В.И. Яшина констатирует, что дети шестилетнего возраста испытывают трудности в овладении способами связей структурно-смысловых частей; у них наблюдается стереотипное употребление союза потому что, поскольку в процессе общения детям чаще других задают вопрос почему?

Задачи и содержание развития связной речи отражались в программных документах для детского сада. В программах и руководствах с 1932 по 1969 г. ставилась задача по развитию связной речи детей дошкольного возраста. Выделены виды работ по обучению: разговор, беседа, рассказывание. Задача развития доказательной речи не ставилась, поскольку в лингвистике еще не рассматривался подход к тексту с точки зрения его типологии, хотя психологические данные тех лет свидетельствуют о том, что переход к логическому мышлению, необходимому для развития рассуждения, возможен к 6-7 годам.

«Программа воспитания и обучения в детском саду» (1984) ор?

Оставить комментарий:


Понравился сайт? Расскажи о нём: