a2b2.ru
А2Б2 - Образовательный портал

Обобщение опыта работы «Формирование связной речи детей 5 – 6 лет с ОНР посредством театральной деятельности»

Автор: Кондрашкина Ольга Владимировна Опубликовано: 2019-11-27 08:41:21

Содержание работы:

1.Теоретическая часть

1.1  Актуальность проблемы

  • Причины возникновения ОНР у детей
  • Психолого – педагогическая характеристика детей с ОНР
  • Роль театрализованной игры в развитии речи детей
  1. Практическая часть
  2. Заключение

 Актуальность проблемы

В последние годы наблюдается резкое снижение уровня речевого развития дошкольников. В первую очередь это свя­зано с ухудшением здоровья детей. По данным доктора ме­дицинских наук И.С.Скворцова, в настоящее время у 70% новорожденных выявлены различные перинатальные пора­жения головного мозга — центрального органа речевой фун­кции. Подобные отклонения могут отрицательно отразиться на последующем развитии и обучении ребенка. А речь обычно страдает одной из первых, так как находится в пря­мой зависимости от созревания головного мозга. Сегодня у многих детей к 5 годам уровень речевого развития ниже установленной нормы, и они нуждаются в помощи специалис­тов.
Плохо говорящие дети, начиная осознавать свой недоста­ток, становятся молчаливыми, застенчивыми, нерешитель­ными; затрудняется их общение с другими людьми (взрос­лыми и сверстниками), снижается познавательная актив­ность. Это происходит потому, что ребенок с различными речевыми отклонениями становится «сложным» собеседни­ком; ему трудно быть понятым другими. Поэтому всякая задержка, любое нарушение в ходе развития речи ребенка отрицательно отражаются на его деятельности и поведении, а значит, и на формировании личности в целом.

Причины возникновения ОНР у детей

Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и, прежде всего, нормального созревания и функционирования центральной нервной системы. Среди факторов, способствующих возникновению ОНР речи у детей, различают неблагоприятные внешние и внутренние факторы, а также внешние условия окружающей среды. Эти факторы могут воздействовать как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов, а также в первые годы жизни ребенка.

Среди патогенных факторов, действующих на нервную систему во внутриутробном периоде, возможны токсикозы, интоксикации, нарушения обмена веществ матери и во время беременности, действие некоторых химических веществ, радиоактивное излучение. Возможны различные поражения вследствие  резус – несовместимости крови матери и плода.

Существует отчетливая связь между временем патогенного воздействия на развивающийся организм и клиническими проявлениями: чем раньше в эмбриогенезе повреждается мозг плода, тем более выражены последствия вредоносных влияний.

Особая роль в возникновении речевого недоразвития принадлежит генетическим факторам. При наличии так называемой речевой слабости или наследственной предрасположенности к речевым нарушениям, ОНР может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействиях.

Другими неблагоприятными факторами, вызывающими повреждение речевых функций, являются природовые и послеродовые поражения. Ведущее место в данной группе патологий занимают асфиксия и внутричерепная родовая травма. Асфиксия (кислородная недостаточность) приводит к тяжелым поражениям многих отделов нервной системы. К внутричерепной родовой травме относят кровоизлияние в вещество мозга и его оболочки, а также другие расстройства мозгового кровообращения, вызывающие структурные изменения нервной системы. Возникновению внутричерепной травмы способствуют разные виды акушерской патологии, а также неправильная техника проведения родоразрешающих операций. Внутричерепные кровоизлияния во время родов возникают в связи с механической травмой головки плода, в результате чего повреждаются сосуды.

К послеродовым факторам, вызывающим нарушения развития речевых и неречевых функциональных систем, относятся перенесенные в раннем детском возрасте заболевания. К этим заболеваниям относятся инфекционные болезни нервной системы: менингит, энцефалит и полиомиелит.

Обратимые формы ОНР могут возникнуть на фоне отрицательного социально-психологического влияния: недостаток речевой мотивации со стороны окружающих, конфликтные взаимоотношения в семье, неправильные методы воспитания и т.д.

Обобщая представленные данные, можно сделать вывод о сложности и многообразии комплекса различных причин, вызывающих ОНР. Наиболее часто имеет место сочетание наследственной предрасположности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушений созревания мозга под влиянием различных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребенка.

 Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР

В теории и практике логопедии под общим нарушением речи (ОНР) (у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения. При этом отмечается нарушение формирования как смысловой, так и произносительной сторон речи. В целом для детей с ОНР типично позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов. Речевое недоразвитие детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с проявлениями лексико-граммматических и фонетико-фонематических нарушений. В зависимости от степени тяжести речевого дефекта различаются три уровня речевого развития (Р.Е. Левина и др.), выделяемые на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы.

1 уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием средств общения у детей с ОНР в том возрасте, когда у нормально развивающегося ребенка навыки речевого общения в основном сформированы. Фразовая речь у таких детей почти полностью отсутствует; при попытке рассказать о каком либо событии они способны назвать лишь отдельные слова или 1–2 сильно искаженных предложения.

Основной контингент дошкольников в группах ОНР составляют дети с 2 и 3 уровнями речевого развития.

На 2 уровне речевого развития общение осуществляется не только с помощью жестов и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать со взрослым по картинке о знакомых событиях окружающей жизни. Однако дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют.

Наиболее распространен у детей 5–6 летнего возраста с ОНР 3 уровень речевого развития. Дети уже пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи – описание, пересказ, рассказы по серии картин и др.

Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной.

Специально проведенными исследованиями установлено, что старшие дошкольники с ОНР, имеющие 3 уровень речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной, прежде всего монологической речи. У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, низкий уровень используемой фразовой речи. В связи с этим формирование связной монологической речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с ОНР. В ходе исследования, я изучила методическую литературу по данной теме и пришла к выводу, что недостаточно разработана система работы по развитию речи детей с ОНР в театрализованной деятельности.

 Роль театрализованной игры в развитии речи детей.

Театрализованные игры представляют собой разыгрывание в лицах литературных произведений (сказки, рассказы, специально написанные инсценировки). Герои литературных произведений становятся действующими лицами, а их приключения, события жизни, измененные детской фантазией, – сюжетом игры. Особенность театрализованных игр состоит в том, что они имеют готовый сюжет, а значит деятельность ребенка во многом предопределена текстом произведения.

Настоящая творческая игра представляет собой богатейшее поле для творчества детей. Ведь текст произведения как канва, в которую дети сами вплетают новые сюжетные линии, вводят дополнительные роли, меняют концовку и т.д. В театрализованной игре образ героя, его основные черты, действия, переживания определены содержанием произведения. Творчество ребенка проявляется в правдивом изображении персонажа. Чтобы это осуществить, надо понять, каков персонаж, почему он так поступает, представить себе состояние, чувства, то есть проникнуть в его внутренний мир. И сделать это нужно в процессе слушания произведения.

Полноценное участие детей в игре требует особой подготовленности, которая проявляется в способности к эстетическому восприятию искусства художественного слова, умении вслушиваться в текст, улавливать интонации, особенности речевых оборотов. Чтобы понять, какой герой, надо научиться элементарно анализировать его поступки, оценивать их, понимать мораль произведения. Умение представлять героя произведения, его переживания, конкретную обстановку, в которой развиваются события, во много зависит от личного опыта ребенка: чем разнообразнее его впечатления об окружающей жизни, тем богаче воображение, чувства, способность мыслить. Для исполнения роли ребенок должен владеть разнообразными изобразительными средствами (мимикой, телодвижениями, жестами, выразительной по лексике и интонации речью и т.п.). Следовательно, подготовленность к театрализованной игре можно определить как такой уровень общекультурного развития, на основе которого облегчается понимание художественного произведения, возникает эмоциональный отклик на него, происходит овладение художественными средствами передачи образа. Все эти показатели не складываются стихийно, а формируются в ходе воспитательно-образовательной работы.

Сами по себе театрализованные творческие игры являются частью такой воспитательно-образовательной работы. Она имеет большое значение для развития личности ребенка-дошкольника не только потому, что в ней упражняются отдельные психические процессы, но и потому, что эти процессы поднимаются на более высокую ступень развития благодаря тому, что в игре развивается вся личность ребенка, его сознание. Ребенок осознает себя, учиться желать и подчинять желанию свои мимолетные аффективные стремления; учится действовать, подчиняя свои действия определенному образцу, правилу поведения, учится жить, проживая жизни своих героев, любя или не любя и пытаясь вникнуть в суть и причины их поступков и учась на их ошибках.

Есть много разновидностей театрализованных игр, отличающихся художественным оформлением, а главное – спецификой детской театрализованной деятельности. В одних дети представляют спектакль сами, как артисты; каждый ребенок выполняет свою роль. В других дети действуют, как в режиссерской игре: разыгрывают литературное произведение, героев которого изображают с помощью игрушек, озвучивая их роли. Аналогичны спектакли с использованием настольного театра с объемными и плоскостными фигурками или так называемые стендовые театрализованные игры, в которых дети на фланелеграфе, экране с помощью картинок (часто вырезанных по контуру) показывают сказку, рассказ и др. Наиболее распространенным видом стендовых театрализованных игр является теневой театр.

Особо следует отметить роль театрализованных игр в приобщении детей к искусству: литературному, драматическому, театральному. Дошкольники знакомятся с разнообразными видами театрального искусства. При грамотном руководстве у детей формируются представления о работе артистов, режиссеров, театрального художника, дирижера. Детям старшего дошкольного возраста доступно понимание, что спектакль готовит творческий коллектив (все вместе творят одно дело – спектакль). По аналогии с опытом собственных театрализованных игр дети чувствуют и осознают, что театр дарит радость и творцам и зрителям.

Игра-драматизация или театрализованная игра ставит перед ребенком немало очень важных задач. Дети должны уметь при небольшой помощи со стороны воспитателя организовываться в игровые группы, договариваться о том, что будет разыгрываться, определять и осуществлять основные подготовительные действия (подобрать необходимые атрибуты, костюмы, декорации, оформить место действия, выделить исполнителей ролей и ведущего, произвести несколько раз пробное разыгрывание); уметь пригласить зрителей и показать им спектакль. Речевые и пантомимические действия исполнителей ролей при этом должны быть достаточно выразительны (внятны, интонационно разнообразны, эмоционально окрашены, целенаправленны, образно правдивы).

Таким образом, в процессе организации театрализованной игры у детей развиваются организаторские умения и навыки, совершенствуются формы, виды и средства общения, складываются и осознаются непосредственные взаимоотношения детей друг с другом, приобретаются коммуникативные умения и навыки. В дошкольном возрасте впервые проявляется потребность в хорошем к себе отношении со стороны окружающих людей, желание быть понятым и принятым ими. Дети в игре присматриваются друг к другу, оценивают друг друга и в зависимости от таких оценок проявляют или не проявляют взаимные симпатии. Качества личности, обнаруживаемые ими в игре, определяют формирующиеся взаимоотношения. С детьми, не соблюдающими установленных правил в игре, демонстрирующими отрицательные черты характера в общении, сверстники отказываются иметь дело. Возникает личностность в общении, строящаяся на осознаваемой, мотивированной основе. В процессе игры и подготовке к ней между детьми складываются отношения сотрудничества, взаимопомощи, разделения и кооперации труда, заботы и внимания друг к другу. В такого рода играх дети учатся воспринимать и передавать информацию, ориентироваться на реакции собеседников, зрителей и учитывать их в своих собственных действиях. Особенно это важно для того, чтобы суметь быстро сориентироваться, овладеть собой в трудной ситуации, которая может сложиться во время выступления, например: кто-то из участников забыл свои слова, перепутал очередность и т.д. Поэтому очень важно взаимопонимание между детьми-участниками и взаимовыручка, которые и складываются в процессе игры и подготовки к ней.

Коррекционно-развивающие возможности театрализованной игры известны давно, хотя и используются далеко не полно

Цель, задачи, содержание работы

По результатам исследования связной речи детей и на основании изученного теоретического материала поставила перед собой цель: совершенствовать связную речь дошкольников с общим недоразвитием речи посредством театрализованных игр.

Задачи:

  1. Совершенствование диалогической и монологической форм речи детей.
  2. Развитие у детей интереса к театральным играм, способности самовыражения в коллективной деятельности.

3.Развитие исполнительского творчества детей в процессе театрализации.

4.Закрепление и развитие у детей навыков речевой коммуникации.

Для успешной реализации поставленных задач работа велась в трёх направлениях:

  • Создание условий.
  • Работа с детьми.
  • Работа с родителями.

Серьёзное внимание уделила созданию условий в группе, способствующих реализации поставленных задач. Организовала в группе развивающие центры:

  • «Театральный». Пополнила центр разнообразными видами детского театра: театр Петрушки, пальчиковый  театр, театр Масок, настольный картонный, плоскостной, конусный, театр на фланелеграфе. Пополнила центр элементами костюмов по перечню сказок. Разместила в центре диски со сказками для самостоятельного прослушивания детьми.
  • «Познавательный». Осуществила подбор картин по сюжетам произведений художественной литературы и сказок для составления творческих рассказов; детской художественной литературы составляющими репертуар театрализованной деятельности детей; иллюстраций, открытки для рассматривания и закрепления знаний, полученных при ознакомлении с явлениями социальной жизни.
  • «Игровой». Разместила настольные театрализованные игры: для развития диалогической формы речи, на развитие словаря; картотеку артикуляционной гимнастики, «Пальчиковый игротренинг».

На первоначальном этапе предлагала детям обыграть самые простые произведения: потешки, скороговорки, небольшие стихи, сказки и т.д. постепенно усложняя литературный материал. Последовательность и усложнение содержания тем и сюжетов, избранных для игр, определяла требованиями программы воспитания и обучения в соответствии с возрастными особенностями детей. Творческое развитие темы начинала с подготовки сценария игры по сюжету литературного произведения, сказки, рассказа, стихотворения. Далее предполагала импровизацию на заданную или избранную тему. Работа была направлена на разработку системы занятий с использованием театрализованных игр с детьми старшего дошкольного возраста, совершенствования их словаря и грамматического строя, развития связной речи и звуковой культуры. Игровые упражнения и занятия проводились ежедневно. Для положительного настроя на проведение игр-драматизаций, использовала психогимнастику. Параллельно включала упражнения и задания на развитие техники речи (сценической речи): артикуляционная гимнастика, игры на развитие речевых, мимических и пантомимических движений, упражнения для развития координации слова с движением. На игровых занятиях предлагала ребенку показать характерные движения какого-либо животного; остальные угадывали кто это. Или имитировали действия людей (стирать, подметать пол и т.д.). Для развития речевого аппарата добивалась динамичности, экономичности и скорости выполнения движений туловища, рук, ног, головы; развивали моторную и сенсомоторную координацию. Все артикуляционные упражнения выполнялись под счет, под  ритмическую музыку, речевое сопровождение. Например, ударять по очереди каждым пальчиком по столу, сопровождая движение пальцев ритмичным, послоговым проговариванием скороговорки:
Мы то-па-ли, мы то-па-ли,

До то-по-ля до-то-па-ли,

До то-по-ля до-то-па-ли,

Чуть но-ги не от-то-па-ли!

Пластику каждого животного или предметные действия персонажей осваивали в массовых пластических этюдах. Все учатся двигаться, как мышка, затем все учатся двигаться, как заяц, лягушка, лиса и т.д., а затем в общем пластическом эпизоде сводятся все герои сказки «Теремок». Такие пантомимические сцены есть в каждой сказке.
Часто использовала очень эффективный прием парной работы воспитателя и ребенка. Он используется, когда нужно освоить выразительную интонацию речи персонажа. Я брала на себя роль со сложным интонированием и играла в паре с ребенком, с каждым ребенком группы по очереди. А затем наоборот. Например, в очередном эпизоде сказки «Заюшкина избушка» заяц рассуждает, что ему делать, как вернуть свой домик,  а собаки, медведь и петух по очереди предлагают ему свою помощь. Сначала я брала на себя роль зайца, потом — роль собаки, затем медведя и т.д. После работы в паре с ребенком, ему легче справиться с актерской задачей, т.к. образец он слышал и будет к нему стремиться. Но прямая инструкция «Делай, как я!» не используется.
Читала детям четверостишие с разными интонациями. Далее просила их повторить, а может и найти новые варианты интонаций, например: удивленно, насмешливо, с не­доумением, грустно, весело, с состраданием. Так же давала детям и такое задание: «Произнести фразу, ставя ударение каждый раз на новом слове. Например, «Не забудьте покормить рыбок», «Я люблю свою сестренку» и др. Обращала внимание детей на то, как изменяется смысл фразы в зависимости от ударного слова.
В кругу детей усаживала перед собой ребенка, давала ему в руки персонажа сказки, а себе брала другой. Вела диалог, вовлекая в него своего партнера, так, чтобы вызвать у него интонации удивления, возражения, радостного изумления и др.
В процессе работы над выразитель­ностью реплик персонажей, собственных высказываний неза­метно активизировался словарь ребенка, совершенствовалась звуко­вая сторона речи. Новая роль, особенно диалог персонажей, ставила ребенка перед необходимостью ясно, четко, понятно изъяс­няться.
Работа вне занятий включала в себя:
- лепку из пластилина фигурок любимых героев сказки, которые впоследствии дети использовали в режиссерских играх;
- выполнение зарисовок к наиболее ярким эпизодам сказки;
- проведение ролевых народных и авторских игр: «Овощной суп» Л. Ершовой,  «Обед», «Кому спасибо?»,  «Репка»- народная игра, «Отправляемся в дорогу», «Заинька», «Лень» и других;
- комплекс специальных упражнений: дыхательную гимнастику, пальчиковые игры, детские игровые песни. Стихотворный текст так же использовался для развития словаря, грамматики (при их запоминании и употреблении). Произведения подбирала из детского игрового фольклора (считалки, дразнилки, скороговорки, прибаутки и т.д.), детям нравилось их запоминать и обыгрывать.

Работу проводила в тесном контакте с родителями воспитанников. На информационном стенде еженедельно размещалась информация, отражающая текущие события в группе, рекомендации, просьбы, пути оказания помощи ребёнку при подготовке к игре-драматизации, предварительном чтении необходимой детской художественной литературы. Родители группы стали активными субъектами образовательного процесса. Они были включены в процесс разучивания роли с ребенком, изготовления атрибутов, костюмов для сказки, подготовки и проведение конкурсов и выставок, оказывают помощь в создании и насыщении предметно-развивающей среды группы. Участие в образовательном процессе позволило родителям углубить свои представления об индивидуальных и возрастных особенностях детей, по–новому оценить возможности ребенка, почувствовать его индивидуальность, оценить значение игры драматизации в развитии речи детей.

Заключение

 В результате проводимой работы получила устойчивую положительную динамику уровня речевого развития детей с ОНР, что способствовало  развитию и закреплению навыков речевой коммуникации, формированию умения планировать развёрнутые высказывания, развитию навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний, формированию у детей навыков использования средств художественной выразительности, обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти и внимания. 
Как результат:


Начало года:                          Конец. года:


Таким образом, благодаря театрализованным играм можно повысить уровень речевого развития детей с ОНР.

 

 

Литература

  1. Антипина А.Е. «Театрализованная деятельность в детском саду». - М., 2006.
  2. Артемова Л.В. «Театрализованные игры дошкольников» – М., 1991.
  3. Вакуленко Ю.А. «Театрализованные инсценировки сказок в детском саду». - Волгоград, 2007. 4. Гвоздев А.Н. «Вопросы изучения детской речи». - М., 1961.
  4. Глухов В.П. «Особенности творческого воображения у детей дошкольного возраста с ОНР // Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики.   М., 1985
  5. Глухов В.П. «Формирование пространственного воображения и речи у детей с ОНР в процессе предметно-практической деятельности // Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушениями речи. М., 1987
  6. Глухов В.П. «Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР. - Автореф.канд. дис.   М., 1987.
  7. Глухов В.П. «Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию // Дефектология. – 1988. – №4
  8. Доронова Т.Н. «Играем в театр».-М., 2005.
  9. Жукова Н.С. «Логопедия. Преодоление ОНР у детей».-М., 1998.
  10. Игры в логопедической работе с детьми // Ред.-сост. В.И. Селеверстов.   М., 1987.
  11. Леонтьев А.А. Исследования детской речи // Основы теории речевой деятельности.   М., 1974.
  12. Миронова С.А. «Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях». - М., 1991.
  13. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи // Ред. сост. С.А. Миронова. – М., 1987.

 

 

 

 

Документы для скачивания