Технология развития связной (диалогической речи) учащихся с нарушениями слуха на индивидуальных занятиях по формированию произношения

Технология развития связной( диалогической) речи учащихся с нарушением слуха на индивидуальных занятиях по формированию произношения. Зубкова Е. В. , учитель- дефектолог КГБОУ «Минусинская общеобразовательная школа- интернат».   Одной из важнейших задач образования в соответствие с ФГОС является обеспечение «условий для индивидуального развития всех обучающихся, в особенности тех, кто в наибольшей степени нуждается в специальных условиях обучения, - одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья», «учёт образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья». Дети с ограниченными возможностями здоровья- достаточно сложная категория лиц, имеющая множественные проблемы в физическом и психическом развитии, что представляет значительные трудности их социальной реабилитации( адаптации) . В нашем образовательном учреждении КГБОУ «Минусинская общеобразовательная школа- интернат», контингент учащихся неоднороден. Это дети, имеющие нарушения слуха, а также дети, имеющие сочетанные нарушения, среди которых нарушения слуха является первичным. Теоретической основой системы педагогического сопровождения выступает положение о «сопутствии» как осознанной педагогом( специалистом) необходимости следовать рядом с ребёнком в период его личностного развития, обеспечивая разрешение трудных жизненных ситуаций. Все исследователи рассматривают сопровождение в рамках гуманистического и личностно- ориентированных подходов, ориентируясь на запуск механизмов саморазвития, самосовершенствования на основе индивидуальных ресурсов, потенциалов самой личности. В практике своей работы среди эффективных технологий я выделила технологию развития связной( диалогической) речи на индивидуальных занятиях по формированию произношения и развитию речевого слуха. Понятие «связная речь» употребляется в методике развития речи как комплекс речевых умений и навыков, необходимых для общения и взаимопонимания. Связность речи отражает связность мыслей, в ней проявляется логика мышления, умение осознавать окружающую действительность. Развитие связной речи тесно связано с совершенствованием психических процессов: восприятия( умение наблюдать, замечать особенности окружающего мира) , памяти( сохранения образов) , мышления( умственные операции сравнения, обобщения) и внимания к форме и содержанию высказывания. Именно в процессе развития связной речи у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста начинает формироваться словесно- логическое мышление. К основным видам связной речи относятся диалог и монолог. Диалогическая речь рассматривается учёными как первичная форма языкового общения.   Она представляет собой яркое проявление коммуникативных функций языка, так как именно в ней сообщение оформляется в непрерывное взаимное общение. А о бщение играет огромную роль в становлении и развитии личности, являясь одним из главных факторов психологического развития ребенка. С помощью общения происходит обмен способами, навыками, умениями, результатами деятельности, воплощенными в материальных и духовных ценностях, расширяется индивидуальный опыт человека. Стремление к общению часто занимает ведущее место среди мотивов поведения человека, побуждающих его к совместной практической деятельности. Актуальность данной темы состоит в том, что формирование устной речи является одним из факторов полноценного развития личности глухих и слабослышащих детей, наиболее полной их адаптации в обществе. Достаточно свободное владение выпускниками специальных школ устной коммуникаци е й способствует более свободному выбору профессии или учебного заведения для профессионального обучения, включая вузы, а также трудоустройству и профессиональной карьере, достижению определенного социального статуса. В то же время существенно ограничение возможности у части глухих в устном общении со слышащими, затрудняет реализацию их прав и социальную адаптацию. Формирование у школьников с нарушениями слуха устной речи и диалога, как одной из ее форм, в период обучения в специальной школе направлено на достижение ими уровня слухозрительного восприятия речи( с помощью слухового аппарата) и произношения, обеспечивающего общение прежде всего с постоянными речевыми партнерами( педагогами, родителями, слышащими родственниками, знакомыми взрослыми и сверстниками) , а также развитие умения вступать в устное общение со слышащими. Дети учатся устанавливать контакт со взрослыми и детьми, пользуясь усвоенными речевыми образцами в знакомых и незнакомых ситуациях, адекватно действовать в соответствии с устными просьбами собеседника, отвечать на вопрос, сообщать о своем желании, действии, уточнять недостаточно хорошо воспринятое. Обучение диалогическ ой речи, обучающихся с нарушения м и слуха, происходит, прежде всего, на фронтальных уроках и во время организованной внеурочной деятельности. Г де на основе овладения типичными формами диалогического стимулирования и реагирования, у учащихся формируется умение участвовать в словесной коммуникации. З адача учителя- дефектолога в том, чтобы развивать и закреплять у учащихся умение вызвать реч евую реакцию собеседника, получа ть нужную информацию, реагировать на высказывания, давать утвердительный или отрицательный ответ, задавать вопросы и отвечать на них, быть инициатором разговора, поддерживать и доводить его до конца. На диагностическом этапе работы я провела педагогическое обследование произносительной стороны самостоятельной связной речи и слухозрительного восприятия текста, его воспроизведение с глухими и слабослышащими учащимися 3~ 4 класса – комплекта. В результате диагностической работы, я выделила основные трудности у школьников с нарушениями слуха при самостоятельном рассказыван ии по серии картинок, восприятии и воспроизведении текста- диалога: - ограниченный словарный запас учащихся; - отсутствие умения правильно строить предложения; - неправильное фонетическое оформление высказывания; - нарушение грамматического строя речи; - неадекватное употребление слов его значению; - нарушение связи слов в предложении. Результаты проведённого мною обследования пяти учащихся на начало обучения в 3~ 4 классе – комплекте( в сентябре 2015г) позволили выявить разные уровни: речевого развития  - от отсутствия в самостоятельной речи даже отдельных полных слов( 1 уч- ся, 20% ) до владения развернутой фразой( 1 уч- ся, 20% ) ; произносительных навыков  - от речи невнятной, с грубыми дефектами, в замедленном темпе, неумения выделять словесное и фразовое ударения( 1 уч- ся, 20% ) до достаточно внятной речи, в темпе, приближающемся к нормальному, с соблюдением в знакомом речевом материале звукового состава точно или приближенно с регламентированными заменами, ритмической структуры слов, орфоэпических правил, ритмической, а иногда и мелодической структуры фраз( 2 уч- ся, 40% ) . Как следствие данного результата возникает проблема: н арушение или затруднение в процессе восприятия и воспроизведения речевых высказываний с одним или несколькими участниками диалога ведет к невозможности деятельности общения. Исходя из проблемы, мною было выбрано направление: развитие связной( диалогической) речи на занятиях по формированию произношения. Определены основные задачи: развитие умений и навыков восприятия значимых единиц речи, каковыми являются слово, словосочетание и фраза; формирование и развитие речевого слуха, создание на этой базе принципиально новой слухозрительной основы восприятия устной речи; развитие внятной, членораздельной, достаточно естественной по звучанию речи, навыков самоконтроля за произносительной стороной речи, как условие общения; формирование умений использовать в процессе устной коммуникации естественные невербальные средства( мимику, пластику и др. ) , что в известной мере облегчает понимание речи глухих детей; в сфере личностных универсальных учебных действий- развитие мотивации овладения устной речью, устной коммуникации с постоянными партнёрами( педагогами, родителями, сверстниками) и со слышащими людьми; формирование речевого поведения при соблюдении норм речевого этикета; Как показывает практика моей работы с обучающимися, имеющими принципиально разный уровень восприятия и воспроизведения устной речи, выполнение единых программных требований, неэффективно, поскольку в большинстве случаев сформированные у детей умения закрепляются недостаточно. В результате нестойкие умения быстро утрачиваются: у учеников снова появляются те же дефекты в речи, слуховое и слухозрительное восприятие развивается недостаточно интенсивно. Поэтому в своей работе я применяю дифференцированный подход, учитывающий индивидуальные особенности речевого и психофизического развития учащихся. В процессе дифференцированного обучения устной речи реализуются основные положения существующей системы речевого развития школьников с нарушениями слуха. Основой формирования связной речи на занятиях по формированию произношения является работа по закреплению звука( звуков) в слогах, словах, словосочетаниях и фразах. В процессе обучения веду работу с текстами преимущественно диалогического характера, реже – с текстами монологическог о характера. Диалоги, составленные или подобранные мною для специальной работы по развитию коммуникативных функций на занятиях по ФП, представляют собой целостные тексты, в которых в большинстве случаев отсутствует незнакомый для ученика речевой материал. При этом я учитываю необходимость повторяемости, трансформации, комбинирования, перефразирования речевого материала, что способствует развитию у учащихся навыков вариативного использования речевого материала из диалога в условиях разного словесного и смыслового комбинирования, в различных ситуациях общения, при изменении действующих лиц. Кроме того, при составлении диалогов для специальной работы над произношением учитываю фонетический принцип. Использую речевой материал, состоящий из звуков, которые ученик произносит правильно( включая регламентированные и допустимые замены) , а также тех звуков, которые закрепляются в его речи в данный период обучения. При отборе речевого материала для закрепления правильного произнесения определённого звука используются все позиции его сочетаний с гласными и согласными, постепенно усложняя позиционные трудности. Важное значение придаю насыщенности речевого материал а основными интонационными конструкциями речи, которые содействуют более осознанному овладению обучающимися элементами речевой интонации, развитию более выразительной и эмоциональной речи. У обучающихся развивается восприятие( слуховое и слухозрительное) и воспроизведение основных интонационных структур( паузация, тем п, громкость, ритмическая и мелодическая структуры речи) . Дети учатся умению говорить в нормальном темпе и изменять его, произносить слова и фразы слитно и делить фразы паузами на смысловые синтагмы, выделять словесное ударение, интонационный центр во фразах, представляющих различные интонационные конструкции. В процессе обучения ученики целенаправленно побуждаются передавать эмоциональное содержание высказывания( радость, удивление, огорчение) в достаточно естественной эмоциональной речи при использовании невербальных средств коммуникации: естественных жестов, мимики, контакта глаз, позы, телодвижений. Использование естественных невербальных средств коммуникации облегчает понимание речи собеседника. Применяю приемы обыгрывания( с игрушками, фигурками) , драматизацию. При подб оре речевого материала учитываю его необходимость обучающим и ся в общении( материалу разговорной речи отдаю предпочтение) , соответствие жизненному и эмоциональному опыту каждого ребенка, содействие их личностному развитию, используя ситуации из тех сфер коммуникации, к участию в которых необходимо подготовить учащихся: «Я и моя семья», «Мои друзья»; «Знакомство», «Беседуем дома»; «Помогаем маме»; «Занимаемся спортом»; «Животные рядом с нами»; «Прием гостей»; «Общаемся на улице, в транспорте, в кинотеатре»; «Я заболел» и т. д. Работа с диалогами способствует развитию речевой памяти обучающихся: определенная смысловая последовательность реплик, а также предложений в одной реплике облегчает их запоминание. Приведу пример ы составленных и используемых в работе диалогов. Звук С. Диалог «Первый снег». - Света( Саша, Максим) , посмотри в окно! - Ой! Идёт снег! Как красиво! - Одевайся! Пойдём скорее на улицу. - Сейчас, я быстро оденусь. - Позови …( Сашу, Серёжу, Максима) , вместе слепим большого снеговика. Звуки З – С. Диалог «В кабинете врача». - Здраствуйте. - Здравствуй. Ты заболел( а) ? - Да, у меня насморк, болит горло и голова. - Сядь. Возьми градусник, измерь температуру. - Открой рот. Скажи: А_ _ _ _ _ _ _ - Дай градусник. У тебя нормальная температура, но горло красное. - Приходи на лечение после обеда. - Спасибо. Я приду. 3. Звук Х. Диалог «В библиотеке». - Здравствуйте. - Здравствуй. - Мне нужна книга о мамах. - Ты хочешь прочитать рассказы или стихи? - Стихи. Я хочу выучить для мамы. - Замечательно. Вот, пожалуйста, стихи Елены Благининой «О мамах». - Хорошо. Запишите, пожалуйста. - Спасибо. До свидания. 4. Звук С. Диалог «Знакомство»- Здравствуйте. - Здравствуй. Давай знакомиться. Меня зовут …. ( Света, Саша, Серёжа) . А тебя? - Меня Максим. Я буду учиться в вашем классе. - А где ты живёшь? - Я живу в …( Красноярске, Черногорске, Ачинске) . А ты? - А я в Минусинске. Будем дружить? - Согласен. Будем дружить! 5. Звук Б. Диалог «Помогаем дома»- Ребята, завтра суббота! Что будете делать? - Я поеду к бабушке. Я помогу ей убраться в квартире. - А я с братом пойду в бассейн, мы уже купили билеты. - А я схожу в библиотеку, потом буду гулять с собакой. - Замечательно! Желаю вам хорошо отдохнуть. Количество диалогов определяется в связи с задачами занятий. Предварительно ведётся работа по закреплению звука( в соответствии с индивидуальной программой обучающегося) в слогах, словах, словосочетаниях и предложениях на материале конкретного диалога. Затем р абота с одним диалогом проводится на нескольких занятиях и занимает только часть занятия. Сначала я знакомлю ученика с диалогом, воспроизвожу его эмоционально и выразительно, подробно обыгрывая с фигурками текст, используя макеты, иллюстрации и другой наглядный материал. Обучающийся дважды воспринимает текст слухозрительно( или на слух) и каждый раз повторяет то, что понял, обыгрывая ситуацию с помощью фигурок. Затем диалог предъявляется по репликам. Ученик воспринимает каждую реплику дважды слухозрительно( или на слух) , каждый раз повторяя то, что понял. Независимо от того, воспринята реплика или нет, ученик читает ее по табличке и подкладывает в соответствующей последовательности к определенной фигурке, которая «произносит» данную реплику. Я с помощью предъявления образца собственной речи, а также при использовании и других специальных приемов работы над произношением побуждаю ребенка к реализации произносительных возможностей. Затем текст прочитывается целиком. На следующем занятии я предлагаю ученику самостоятельно составить диалог из «рассыпного» текста, подкладывая отдельные реплики на письменных табличках к определенной фигурке. В зависимости от особенностей речевого развития каждого учащегося диалог может быть «разрезан» на реплики, а также на отдельные фразы, словосочетания, слова. Поощряется составление вариативных высказываний( слова из диалога в разрезном тексте представлены как с прописной, так и со строчной буквы) . Знаки препинания также даю ребенку отдельно, для того чтобы он глубже осознал их лингвистическое значение. Затем ученик прочитывает диалог. Нередко в процессе чтения он самостоятельно исправляет допущенные ошибки. После этого я даю задание проверить, совпадает ли диалог ученика с тем, который придумал учитель. При этом можно использовать вариативные высказывания, что побуждает ученика внимательно вслушиваться в речь учителя, развивает у него вероятностное прогнозирование. В дальнейшем фразы, слова, словосочетания из диалога предъявляются ученику на слух в случайной последовательности( письменные таблички находятся перед учеником) и отрабатываются в произношении. Важное значение мною придаётся реализации произносительных возможностей ученика, в нятному и эмоциональному воспроизведению речевого материала при использовании естественных невербальных средств коммуникации. В заключении я и ученик разыгрываем диалог при помощи фигурок или ученик воспроизводит диалог за двух его участников. В процессе этой работы письменные таблички сначала находятся перед учеником, а затем убираю тся. Ученик разыгрывает диалог с фигурками без помощи табличек, что способствует развитию у него более естественной речи, речевой памяти. Для развития и совершенствования навыков ведения диалога, развития связной, достаточно внятной речи я использую различные приемы работы: инсценировка; разыгрывание его по ролям; составление диалога из рассыпного текста; ведение диалога по заданию учителя на темы в связи с событиями личной жизни и с изучаемым программным материалом; составление диалога по си туации( естественной, наглядной) ; смена позиций беседующих( например, диалог ведут «мама» и «дочка», затем они меняются ролями) ; дополнение диалога репликами; вставка в диалог пропущенных реплик( из числа предложенных) ; разучивание диалога при формировании произношения;   самостоятельное составление диалога на заданную тему;   продолжение диалога по его началу. Совершенствование обучения диалогической речи глухих школьников способствует развитию их речевого общения и речевого слуха. Оно осуществляется за счет частоты применяемых школьниками речевых средств, вариативности высказываний, проведенных аналогий, предугадывания ответов собеседника. Сравнительные результаты работы с пятью учащимися 3~ 4 класса- комплекта представлены в таблице. Сентябрь 2015 Май 2016 Проявление интереса к диалогу Регулярное Периодическое Отсутствие интереса 1 уч- ся( 2 0% , Максим) 3 уч- ся( 6 0% Карина, Мила, Алёша) 1 уч- ся( 20% Никита) Проявление интереса к диалогу Регулярное Периодическое Отсутствие интереса 3 уч- ся( 60% Максим, Карина, Мила) 2 уч- ся( 4 0% Алёша, Никита) 0 Стремление участвовать в диалоге Регулярное Периодическое О тсутствует 1 уч- ся( 20% , Максим) 3 уч- ся( 60% Карина, Мила, Алёша) 1 уч- ся( 20% Никита) Стремление участвовать в диалоге Регулярное Периодическое Отсутств ует 3 уч- ся( 60% Максим, Карина, Мила) 1 уч- ся( 20% Алёша) 1 уч- ся( 20% , Никита) Ведение диалогов( изученных) Использует самостоятельную речь Использует самостоятельную речь и соответст вующие таблички Использует соответствующие таблички С ошибками использует таблички. 1 уч- ся( 20% Максим) 2 уч- ся( 40% Мила, Алёша) 1 уч- ся( 20% , Карина) 1 уч- ся( 20% , Никита) Ведение диалогов( изученных) Использует самостоятельную речь Использует самостоятельную речь и соответст вующие таблички Использует соответствующие таблички С ошибками использует таблички. 2 уч- ся( 40% Максим, Мила) 2 уч- ся( 40% Алёша, Карина) 1 уч- ся( 20% , Никита) 0 Реализация произносительных возможностей- внятность- эмоциональность- использование естественных невербальных средств коммуникации 40% ( глухие уч- ся) , 70% ( слабослышащие) ; У 60% - речь не эмоциональная; у 40% - не достаточно эмоциональная; Используют при ведении диалога по подражанию 40% , не используют 60% . Реализация произносительных возможностей- внятность- эмоциональность- использование естественных невербальных средств коммуникации П овышение внятности речи у всех учащихся от 6 до 20% ; повышение у 80% ; Используют при ведении диалога самостоятельно 60% , по подражанию 40% . Таким образом, используемая мною технология развития связной речи через использование диалогов является эффективной, способствует решению поставленных задач, увеличению показателя внятности речи учащихся, развитию мотивации общения устной речью, развитию коммуникативных функций и речевого поведения. Речевое общение детей становится развернутым, насыщенным, разнообразным словарным материалом. Обучающиеся научаются пользоваться различными диалогическими конструкциями, свободнее чувствовать себя в общественных местах, проводимых совместно со слышащими детьми мероприятиях, в семье. Это подтверждает тезис о том, что развитие диалогической речи как коммуникативной функции у учеников с нарушением слуха- очень важная часть коррекционных занятий и всего учебно- воспитательного процесса, способствующая наиболее успешной адаптации школьников с нарушениями слуха в среде слышащих.