Методические рекомендации для воспитателей работающих с детьми с РАС

775970- 78740 Методические рекомендации воспитателям, работающим с детьми с расстройствами аутистического спектра в ДОУ г. Минусинск 2023 9500095000 Методические рекомендации воспитателям, работающим с детьми с расстройствами аутистического спектра в ДОУ г. Минусинск 2023 Методические рекомендации воспитателям, работающим с детьми с расстройствами аутистического спектра Составители: Саранина Елена Хакимжановна- воспитатель компенсирующей группы МАДОУ «Детский сад № 3» Круглова Татьяна Валентиновна- воспитатель компенсирующей группы МАДОУ «Детский сад № 3» Введение В методических рекомендациях анализируются особенности развития детей с расстройствами аутистического спектра, даны необходимые сведения для воспитателей, об особенностях развития данных детей. Общая концепция изложения материала способствует формированию практических навыков для работы с детьми, что является необходимым элементом профессиональной деятельности. В методических рекомендациях даны необходимые сведения основных проявлений синдрома детского аутизма, его классификация и организация помощи аутичному ребенку, организация пространственной среды аутичного ребенка( бытовые ритуалы, особенности игры) . В методических рекомендациях дается краткое описание особенностей организации режима дня, быта и игровой деятельности детей с аутизмом. Методические рекомендации предназначены для работников образования, в т. ч. воспитателей, узких специалистов, тьютеров. Содержание: Актуальность и программное содержание 4- 6 стр РАС: п онятие, причины и классификация 7- 9 стр Основные направления помощи и организация 10 стр коррекционно- развивающего пространства детям с РАС 3. 1. Общие рекомендации по работе с детьми- аутистами 10 стр 3. 2. Особенность игровой деятельности 10- 11 стр 3. 3. Создание РППС в группе для детей с РАС 12- 15 стр 3. 4 Специальное оборудование 16- 20 стр 4. Организация и структура организованно- образовательной деятельности 21 стр 4. 1. Общие принципы при ООД 21 стр 4. 2. Приемы, виды помощи, применяемые на занятии 21 с тр 4. 3. Принципы и структура проведения занятий 22 стр 4. 4. Структура занятий( ООД) 22- 23 стр 4. 5. Методы работы с детьми- аутистами 23- 28 стр 5. Взаимодействие с родителями 29- 30 стр 6. Литература 31 стр Модель сопровождения детей с РАС, Литература 31 АКТУАЛЬНОСТЬ Впервые в России об аутизме заговорили в конце 1980- х годов. Тогда К. С. Лебединская предложила создать специальные образовательные учреждения для оказания квалифицированной помощи детям с РДА. К сожалению, в то время предложения не были реализованы. И долгие годы оставалось совершенно непонятным, где и как обучаться такому ребенку. В большинстве случаев дети учились дома, не имея возможности посещать групповые занятия в соответствии со своим возрастом. А ведь аутизм и есть нарушение способности к общению, поэтому очень важно, чтобы коррекционная помощь детям и их род ителям оказывалась своевременно. Учитывая актуальные проблемы реабилитации аутичных детей в настоящее время в Российской Федерации складывается система помощи детям с синдромом раннего детского аутизма. Необходимость развития такой системы обусловлена высокой частотой данной патологии развития. И обязательным условием является соблюдение гарантированных прав родителей( законных представителей) детей с ОВЗ, выбор формы получения детьми образования, образовательного учреждения, защита законных прав и интересов детей В Федеральном законе от 29 декабря 2012 года № 273- ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» сказано, что каждое образовательное учреждение обязано создать условия для обучения и развития детей с особыми образовательными потребностями. Но как эти условия создать — не сказано ни в законе, ни в каких- либо подзаконных актах. В 2022 году вышла П римерная Адаптированная основная образовательная программа( АООП) дошкольного образования детей раннего или дошкольного возраста с расстройств ами аутистического спектра( РАС) - это образовательная программа, адаптированная для детей с РАС с учетом их психофизического развития, индивидуальных возможностей, направленная на коррекцию и компенсацию нарушений развития, социальную адаптацию данной категории детей раннего и дошкольного возраста. Одобрена решением федерального учебн о- методического объединения по общему образования( протокол от 18 марта 20 22 г. № 1/ 22) Цель АООП достигается путем решения следующих задач в соответствии с ФГОС ДО: Осуществлять комплексное сопровождение аутичных детей дошкольного возраста, включая коррекцию и( или) компенсацию основных нарушений, обусловленных аутизмом, а также других сопутствующих нарушений развития различного генеза; Оказывать специализированную комплексную помощь в освоении содержания образования; Обеспечивать охрану и укрепление физического и психического здоровья детей с РАС; Обеспечивать преемственность целей, задач и содержания образования, реализуемых в соответствии с основными образовательными программами дошкольного и начального общего образования; создавать на основе результатов коррекционно- образовательного процесса благоприятных условий развития детей с РАС в соответствии с их возможностями, индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребёнка; Объединять коррекционные и общеразвивающие аспекты обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества; Формировать личность ребёнка с аутизмом, в том числе ценности здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности; Обеспечивать вариативность образовательной траектории дошкольного уровня с учётом особенностей развития детей с аутизмом, включая выраженную полиморфность РАС; Ф ормировать социокультурную среду, соответствующую индивидуальным и психофизическим особенностям детей с РАС; О существлять сотрудничество с семьёй, в которой есть ребёнок с аутизмом, обеспечения психолого- педагогической поддержки такой семьи, повышения компетенции родителей( законных представителей) в вопросах особенностей развития детей с РАС и основах их комплексного сопровождения. Программа определяет примерное поэтапное содержание образовательных областей с учетом особенностей развития детей с РАС и динамики коррекционной работы и, в соотв етствии с требованиями ФГОС ДО. Этапы дошкольного уровня образования Помощь в раннем возрасте. Программа помощи должн ы быть строго индивидуальной. Н а этом этапе комплексного сопровождения очень важно уделять должное внимание не только коррекционной работе, но и диагностике, сбору и анализу данных для уточнения выбора основного коррекционного похода и индивидуальной программы развития. О пределить психолого- педагогический профиль развития; решить вопрос об установлении инвалидности и в случае её установления сформировать индивидуальную программу реабилитации/ абилитации; составить индивидуальную программу коррекции и развития( с учётом результатов ранней помощи и трёх предыдущих пунктов) . Главная задача – создать условия для освоения детьми с РАС ООП дошкольного образования в той или иной форме, по возможности приближенной к тому, что используется в ДОО традиционно, к включению в групповые формы занятий Начальный. Особенность начальной формой работы являются индивидуальные занятия с постепенным перех одом к занятиям в малой группе. Основной. Характеризуется: полным или частичным подключением ребёнка с аутизмом к освоению предусмотренных ФГОС основных образовательных областей( коррекционная работа перестаёт занимать доминирующее место в индивидуальной комплексной коррекционно- развивающей Программе, акцент постепенно смещается на реализацию традиционных образовательных областей, от индивидуальной работы – к групповой) . Пропедевтический. Этот этап выделяется вне зависимости от хода и результатов основного этапа дошкольного образования. Для детей с РАС с учётом особенностей их развития переход от дошкольного образования к начальному общему образованию происходит много сложнее и обязательно требует подготовки, причём для детей с разной выраженностью нарушений подход к такой подготовке должен быть дифференцированным. Главная цель- подготовить ребенка с аутизмом к школьному обучению. РАС: понятие, причины и классификация Аутизм – нарушение психического развития, сопровождающееся дефицитом социальных взаимодействий, затруднением взаимного контакта при общении с другими людьми, повторяющимися действиями и ограничением интересов. Аутизм обычно диагностируется в возрасте до 3 лет, первые признаки могут быть заметны уже в младенчестве. Полное выздоровление считается невозможным, однако иногда диагноз с возрастом снимают. Аутизм в детстве как отдельный признак или в целом психическое расстройство признается специалистами большинства стран. Основными определяющими его признаками являются аутистические формы контактов, расстройство речи, ее коммуникативной функции, нарушение социальной адаптации, расстройство моторики, стереотипная деятельность, нарушения развития. Аутизм, с одной стороны, проявляется эмоциональной и поведенческой отгороженностью от реальности, свертыванием или полным прекращени ем общения, ― погружением в себя, либо утратой эмоциональной и коммуникативной дистанции с избыточной, недифференцированной общительностью и открытостью( аутизм наизнанку) , связанными с неспособностью учитывать эмоциональные реакции собеседника, эмоциональной дефицит арностью. А также имеет обратную сторону: прекрасную память, и ногда ловкость и сообразительность, внезапно произносимая сложная фраза, незаурядные познания в отдельных областях, чувственность к музыке, к стихам, природным явлениям, просто серьёзное, умное выражение лица. Всё это даёт надежду, что ребёнок на самом деле «всё может». Однако, хотя такой ребёнок действительно многое может понять сам, привлечь его внимание, научить чему– ни будь бывает крайне редко. В нашей стране аутизм является заболеванием и внесен в классификацию болезней МКБ- 10 под шифром F84. 0 — «Детский аутизм». Данный диагноз может быть поставлен детским психиатром ребенку после трех лет. Признаки аутизма Черты обычного ребенка Черты ребенка- аутиста- постоянно задает вопросы, - залезает на горку, на верх дивана, - любит играть на детской площадке, когда там много детей,  - активно привлекает детей в свою игру, - любит кошек, - разбирает вещи по частям, - разговаривает в транспорте с незнакомыми людьми, - любит разноцветные шерстяные свитера, - любит громкую музыку, - любит играть на барабанах или стучать, - требует новых игрушек, - постоянно переставляет, игрушки и вещи в комнате, - пьет из разных чашек- не смотрит в глаза, - не играет со сверстниками, - не испытывает радость, - не нуждается в контакте с окружающими, - не разговаривает с окружающими, - повторяет одни и те же слова или предложения, - выполняет одни и те же механические движения, - играет только с определенными игрушками, - использует постоянные ритуалы, - играет с мелкими игрушками, - выстраивает предметы в ряд, - общается только с одним членом семьи,  - общается с одним выбранным взрослым, - избирателен в еде,  - предпочитает еду одного цвета, - не любит телесный контакт, - избирателен в одежде, - часто ходит босиком, - плохо спит, - играет один, - фантазирует,  - делает бесцельные движения( взмахи руками, перебирание пальцами) , - постоянно намеренно соблюдает определенные правила, - сопротивляется переменам,  - выполняет действия в определенном порядке, - совершает действия, приносящие вред ему самому,  - боится громких звуков, закрывает уши руками, - избегает яркого света, Уровни развития детей с РАС Наиболее тяжёлый третий уровень – потребность в очень существенной поддержке. Т яжелой недостаточностью речевых и неречевых навыков общения, что приводит к серьёзным нарушениям в функционировании; крайне ограниченной возможностью инициировать социальные взаимодействия и минимальный ответ на социальные инициативы других; отсутствием гибкости поведения, значительными трудностями с приспособлением к переменам и изменениям или ограниченные/ повторяющиеся формы поведения, которые мешают и существенно затрудняют функционирование во всех сферах; сильный стресс и/ или выраженные затруднения при смене деятельности или переключении внимания. Второй уровень – потребность в существенной поддержке в заметной недостаточности речевых и неречевых навыков общения; в выраженных затруднениях в социальном общении и взаимодействии даже при наличии поддержки; в ограниченном инициировании социальных взаимодействий и ограниченном или ненормальном реагировании на социальные инициативы других; в отсутствии гибкости в поведении, трудностях в приспособлении к переменам и изменениям или ограниченные/ повторяющиеся формы поведения, которые проявляются с достаточной частотой и заметны стороннему наблюдателю, а также мешают функционированию в различных ситуациях; в заметном стрессе и/ или выраженных затруднениях при смене деятельности или переключении внимания. Первый уровень – потребность в поддержке без поддержки и содействия недостаточность социального общения приводит к заметным нарушениям; сложности с инициированием социальных взаимодействий, нетипичные или неудачные реакции на обращения со стороны окружающих; сниженный интерес к социальным взаимодействиям; негибкое поведение препятствует функционированию в разных ситуациях( недостаточный уровень генерализации навыков и умений) ; сложности с переключением от одного вида деятельности к другому; проблемы с организацией и планированием, препятствующие независимости поведения и деятельности ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПОМОЩИ И ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННО- РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОСТРАНСТВА ДЕТЯМ С РАС. 3. 1. Общие р екомендации по работе с детьми- аутистами. Что делать, если такой ребенок появился в детском коллективе: - Взаимодействуйте с ребенком, только когда он готов к этому. - Принимайте его таким, какой он есть. - Научитесь улавливать изменения в поведении ребенка, не давайте ему выйти в деструктивную деятельность. - Придерживайтесь определенного режима дня. - Соблюдайте ежедневные ритуалы. - Не трогайте ребенка. - Вступайте в тактильный контакт с ребенком, только когда он сам просит об этом. - Не повышайте голос и не издавайте громких звуков. - Не выпускайте ребенка из поля своего зрения. Ребенок должен понимать, что всегда может подойти к вам. - Найдите общий способ сказать «нет», «да» и «дай». - Совместно с ребенком создайте укромное место, где ребенок может посидеть один и никто не будет ему мешать. - Все общение и обучение можно вести чере з игрушку, значимую для ребенка( обезличивание педагога) . 3. 2. Особенность игр овой деятельности Во что играть с маленьким ребенком- аутистом: 1. Игра с красками: «цветная вода»- для игры потребуются акварельные краски, кисточки, прозрачные стаканы; поэтапно проводим действия: размешивание красок в воде, рисование на мокром листе; игра в дом- красная краска- томатный сок, белая- молоко, коричневая- кофе и т. д. 2. Игра с водой: переливание, брызгание- посещение бассейна, реки; бросать камешки в воду; «плывут по морю корабли»; купание кукол, мытье посуды. 3. Игры с мыльными пузырями: дуть на кусочки ватки в воздухе, на кораблик на воде, на игрушку- вертушку, через трубочку в стакан; затем игра с мыльными пузырями. 4. Игры со светом и тенями: игра «солнечный зайчик», тени на стене, движения с фонариком в руках. 5. Игры со льдом: «тает льдинка»- в стеклянный стакан налейте горячую воду, опустите кусочек льда и понаблюдайте, как быстро он тает; «разноцветный лед»- приготовить разноцветный лед, добавив в воду краски; «ледяные фигуры»- замораживайте воду в различных формочках; зимой на прогулке обратите внимание ребенка на заледеневшие лужи, сосульки. 6. Игры с крупами: прячем руки в крупе; пересыпаем крупу; сделаем «дождь» или «град»; покормим птичек на улице крупой; сварим кашу. 7. Игры с пластичными материалами( пластилином, тестом, глиной) : мнем, отщипываем, надавливаем, размазываем, скатываем шарики, раскатываем колбаски, режем кусочки, создание пластилиновой картинки- размазывает различные цвета пластилина по картону: зеленая трава, красные ягоды, жёлтое солнышко и т. д. 8. Игры со звуком: послушаем звуки- скрип двери, стук ложки о стакан, звон бокалов, стук колес поезда; постучим, погремим сами, при этом используем свистульки, барабан, бубен, дудочку, гармошку, пианино. 9. Игры с ритмами: хлопки в ладоши, топанье ножками, прыжки в определенном ритме, танцы, проговаривание текстов с тихов, пение детских песен. Рекомендации по преодолению затруднений, возникающих в ходе игр 1. Если ребенок не включается в игру, не обращает внимание на ваши действия либо выражает протест, не настаивайте. Но обязательно попробуйте в следующий раз. Если же вы видите, что ребенку понравилась игра, но он остается пассивным, не останавливайтесь, продолжайте осуществлять игровые действия, комментируйте их так, словно вы действуете вместе с ребенком. 2. Предлагайте новое постепенно и маленькими порциями. Внимательно следите за реакцией ребенка и при первых признаках тревоги или страха немедленно прекратите игру. 3. Понравившаяся ребенку игра потребует повторения. Не противьтесь его просьбам повторить игровые движения, ему необходимо время, чтобы обжить новые ощущения. 4. Развивая сюжет игры, осторожно ненавязчиво предлагайте различные варианты, которые будут зависеть от желаний ребенка, вашей фантазии и педагогического чутья. Будьте готовы к тому, что какие- то варианты событий ребенок примет сразу, а с чем- то не согласится категорически. 3. 3. Создание РППС в группе для детей с РАС При организации РППС необходимо учитывать особые условия: г рупповую комнату, ус ловно подразделяем на три зоны в соответствии с ФГОС « Спокойная зона »( 20% от общей площади) «Зона средней активности »( 20% от общей площади) « Зона повышенной активности »( 60% от общей площади) А учитывая психологические особенности детей с РАС желательно дополнить РППС местам для релаксации: 1. « Домашний центр» цель: создание атмосферы семейного комфорта( диван, пуфики, семейные альбомы, светящийся аквариум, светящийся шар, и т. д. ) 2. « Социально- эмоциональный центр» ц ель: создание условий для снятия психофизического, эмоционального напряжения; корректировки, остановки нежелательного поведения( на стене и на полу гимнастический мат толщиной10 см, мягкие модули, качели –к окон и т. д. ) Важнейшим условием организации игрового пространства является наличие в нем любимых ребенком игрушек, игр и игровых материалов. Возможность социального взаимодействия между ребенком с РАС и другими детьми обеспечивается за счет единого, объединяющего детей, пространства. Единое игровое пространство может ограничиваться размером ковра, мата, игрового стола, игровой комнаты, веранды, детской площадки и т. д. Игровое пространство организуется в зависимости от уровня социального развития ребенка с РАС. Для детей с относительно высоким уровнем социального развития, посещающих инклюзивную группу, игровое пространство организовывается традиционным образом, в соответствии с содержанием общеобразовательной программы. Игровое пространство может быть оборудовано дополнительными подсказками. Например, на полках с игрушками, играми могут быть наклеены картинки с соответствующими изображениями, чтобы ребенок мог лучше ориентироваться вовремя игры и уборки игровых материалов. Для детей с низким уровнем социального развития, посещающих преимущественно индивидуальные и малогрупповые занятия в различных подразделениях ДОУ, игровое пространство должно быть организовано индивидуально, с учетом их специфических особенностей. Необходимо целенаправленное обучение детей с РАС игровым навыкам. Для этого создаются специальные игровые комнаты. Пространство в игровых комнатах должно быть привлекательным, упорядоченным и обеспечивать возможность социального взаимодействия. Размер игровой комнаты должен позволять проводить как индивидуальные игровые занятия, так и групповые, в т. ч. игры « рядом ». Для того чтобы игровое пространство было привлекательным, подбираются интересные для ребенка, красочные( но не пёстрые) , легко узнаваемые и удобные в использовании игровые материалы. В ходе обучения используются разнообразные игрушки и игры, которые обеспечивают возможность обучения различным игровым действиям( приведенное здесь разделение весьма условно) : - игрушки для конструирования: кубики, конструкторы, мозаики, сборная железная дорога, автодорога и т. д. ; - механические заводные, музыкальные кнопочные, направленные на выявление причинно- следственных связей, и т. д. ; - игровые материалы для функциональных, символических, сюжетно- ролевых игр: машинки, гаражи, самолеты, кораблики, поезд и железная дорога, куклы, кукольный домик, игрушечная мебель, посуда, продукты, одежда, набор доктора, игрушечные животные и т. д. ; - игровые материалы для подвижных( спортивных) игр: маты, мягкие игровые модули, качели, батут, горка, бассейн с шариками, мячи, кольца, клюшки, кегли, кольцебросы, обручи, машины, самокаты и т. д. ; - настольные и дидак тические игры: лото, домино, па з з лы, доски со вкладышами, пирамидки, матрёшки и т. д. Необходимо, чтобы все материалы были упорядочены: В игровой зоне должны располагаться только те материалы и предметы мебели, которые необходимы для организации игрового занятия. Желательно, чтобы игрушки и иг ры находились в закрытых шкафах или в закрытых контейнерах, чтобы не отвлекать внимание ребенка от процесса игры. Необходимо, чтобы каждый вид игровых материалов располагался на отдельной полке: - нижние полки закрыты, там хранятся пособия, дополнительный материал. - 2- 3 полка( уровень ребенка) для детей: они могут брать самостоятельно( корзины или контейнеры с приклеенными картинками- подсказками) - 4 полка –к онтейнеры с играми и пособиями, которые педагог выдает сам( для совместной игры) - самая высокая полка для игр и игрушек, которые педагог выдает детям в награду. Предметы мебели, а также крупногабаритные игровые материалы( горка, батут, бассейн с шариками) размещаются по периметру игровой комнаты так, чтобы в центре оставалась просторная игровая зона. Для того чтобы обеспечить возможность социального взаимодействия, игровая зона организуется особым образом: с одной стороны, дети должны находиться на одной территории, и обязательно, чтобы у каждого было свое собственное, четко обозначенное игровое пространство. Это необходимо для создания ощущения общности и вместе с тем чувства безопасности. При создании таких условий у детей повышается мотивация, они легче вовлекаются в социальную игру. Для сокращения дистанции между игроками и создания чувства единства используются общие игровые поверхности: однотонный ковер, мат, игровой стол квадратной формы, игровой бассейн с шариками и т. д. В процессе игры дети располагаются либо рядом, либо напротив друг друга. С целью обозначения собственного игрового пространства используется приём разграничения, т. е. общая игровая поверхность делится на две равные части. Например, поверхность стола разграничивается с помощью клейкой ленты, поверхность ковра — длинной веревкой и т. д. Для предоставления каждому участнику игры собственного пространства могут также использоваться маленькие туристические коврики- пенки, которые кладут на большой ковер рядом. Взрослые помогают детям соблюдать границы, «не вторгаться» на территорию друг друга. В результате, дети чувствуют себя спокойнее, увереннее. У них не возникает протестных реакций, появляется возможность играть за одним столом. По мере того как дети привыкают друг к другу и осваивают навыки социальной игры, необходимость в разделении игровой зоны уменьшается. Игровое пространство должно характеризоваться относительным постоянством, т. е. пространственное расположение различных игровых материалов и предметов мебели должно быть приблизительно одинаковым на каждом занятии. Это позволяет детям не отвлекаться на повторное изучение окружающей обстановки, а концентрироваться на совместных игровых действиях. Еще одним важным условием является умеренность игрового пространства. Умеренность подразумевает разреженность, не перегруженность игровой комнаты/ зоны разнообразными игровыми объектами. Все предметы, находящиеся в помещении, должны быть функциональными и немногочисленными. Наличие в постоянном поле зрения детей большого количества игрового материала может рассеивать их внимание, отвлекать от непосредственного социального взаимодействия с другим ребенком. Учитывая тот факт, что для работы по формированию навыков социальной игры необходимо большое количество разнообразных игрушек и игр, нужно выделить дополнительное помещение, куда убирать их, если они не используются на занятии. При организации учебного пространства важно обеспечить возможность концентрации внимания ребенка с РАС на учебной деятельности и формировании стереотипа учебного поведения. Для этого сначала используется индивидуальная форма работы. Затем осуществляется постепенный переход на под групповую. На первом этапе работы по формированию стереотипа учебного поведения учебное пространство организуется таким образом, чтобы ребенок не отвлекался от выполнения заданий. Основной принцип организации рабочего места — ограничение пространства. На этом этапе парта или рабочий стол находится непосредственно у стены, на которой закреплена доска. Ребенка сажают лицом к доске, а взрослый находится позади него, осуществляя необходимую помощь. Таким образом, непосредственного социального контакта и коммуникации не происходит, и ребенок полностью концентрируется на выполнении учебного задания. На следующем этапе парта/ стол отодвигается от стены, а взрослый перемещается в зону видимости ребенка и занимает положение между доской и партой. На этом этапе социальное взаимодействие усиливается. Ребёнок учится перемещать и распределять внимание между учебным заданием и педагогом. На третьем этапе занятия проводятся в малой группе, состоящей из двух детей. Учебное пространство организовано таким образом, что их парты/ столы находятся рядом, напротив доски. Дети выполняют одинаковые хорошо знакомые и интересные задания. У них появляется возможность наблюдать и имитировать действия друг друга, ощутить себя частью микросоциума. Когда у ребенка с РАС сформировался стереотип учебного поведения в малой группе, состоящей из 2х человек, он может участвовать в групповых занятиях. Учебное пространство на групповых занятиях в ДОУ организовывается в соответствии с санитарными нормами и правилами, а также в соответствии с требованиями к условиям реализации общеобразовательных программ дошкольного образования. Специальное оборудование Достичь наибольших результатов в работе с детьми с РАС может помочь использование специального оборудования. Это могут быть: - Парты с перегородками; - Утяжелители; - Шумопоглащающие наушники; - Приспособления для жевания; - Массажные мячики и терапевтические щетки, вибрирующая тактильная варежка; - PECS—это одна из альтернативных систем коммуникации; - Наклонные доски; - Таймеры; - Балансировочные подушки, мягкие пуфы, кресло; - Сенсорные игрушки- Визуальные средства коммуникации Визуальные средства, подсказки условно подразделяются на три вида: - ориентировочные; - коммуникативные; - социально- поведенческие. Примеры ориентировочных подсказок: - Использование маленьких фотографий ребенка или привлекательного цвета для обозначения вещей, которыми он пользуется в группе( стула, стола, шкафчика, крючка для полотенца и т. д. ) . - Размещение на стене перед входом в группу стенда с фотографиями воспитателей и детей, посещающих группу. - Размещение на дверях кабинетов для индивидуальных занятий фотографий педагогов, работающих в этих кабинетах. - Обозначение определенных помещений при помощи информационных табличек. Например, на двери раздевалки может быть повешена пиктограмма с изображением одевающегося/ раздевающегося человека, на двери спальни — пиктограмма со спящим человеком, на двери туалета — ребенок, сидящий на горшке, в игровой зоне — пиктограмма с изображением ребенка, строящего башню из кубиков, и т. д. Такие пиктограммы дают ребёнку возможность не только сориентироваться в окружающем мире, но и напоминают, какие социальные действия можно осуществлять в конкретном помещении/ зоне. Они являются сигналом для выполнения определенных социальных действий. В качестве коммуникативных подсказок используются таблички с печатным текстом, которые размещаются в соответствующих местах. Примеры коммуникативных табличек: табличка «ПОМОГИ» — в рабочей зоне ребёнка; табличка «ДАЙ ПИТЬ» — на бутылке с водой; табличка «ОТКРОЙ ДВЕРЬ» — на входной двери; табличка «ДАВАЙ ИГРАТЬ» — в игровой зоне; табличка «ОДЕВАТЬСЯ» — на двери шкафчика для одежды и т. д. В качестве социально- поведенческих подсказ ок могут использоваться: - Иллюстрированные списки правил поведения. Правила поведения иллюстрируются при помощи наглядных изображений тех действий, которые можно и нельзя делать в детском саду. - Серии картинок, иллюстрирующие алгоритм социальных действий. Например, на стене напротив унитаза может быть размещена серия рисунков: ребенок снимает штаны, ребенок сидит на унитазе, ребенок отрывает бумагу, ребенок вытирает попу, ребенок надевает штаны, ребенок моет руки. В раздевалке могут быть размещены следующие последовательные картинки: мальчик надевает ботинки, мальчик надевает куртку, мальчик надевает кепку, мальчик выходит на улицу. Обязательным условием при организации пространства для детей с РАС является наличие в нем средств коммуникации, в т. ч. : к оммуникативной доски, коммуникативного альбома, которые позволяют ребёнку и окружающим его людям общаться. Коммуникативная доска и коммуникативный альбом включают: - фотографии близких людей; - фотографии и пиктограммы с изображением любимых видов деятельности ребенка; - фотографии, пиктограммы, связанные с удовлетворением физиологических потребностей ребенка( вода, еда, туалет) ; - фотографии, пиктограммы с изображением эмоций ребенка; - пиктограммы, иллюстрирующие базовые коммуникативные функции( в т. ч. просьбу о помощи, приветствие, отказ, согласие и т. д. ) . К социально- поведенческим подсказкам относится « Визуальное расписание » Для детей с РАС большое значение имеет организация времени. Это связано с тем, что в их сознании с трудом формируются временные представления, структура времени, последовательность временных событий. События, происходящие с ними в течение дня, оказываются неупорядоченными, бессвязными, хаотичными. Дети с РАС не знают, в какой момент совершаются определенные социальные действия. Таким образом, необходима работа по организации времени. Организация времени включает упорядочивание режима дня и составление расписания занятий. Упорядочивание режима дня осуществляется путем его визуализации, наглядной демонстрации. Визуальное расписание — это наглядное отображение того, что произойдет в течение какого- то одного занятия. Цель: облегчение коммуникации педагога с ребенком и ребенка с педагогом. Формы работы с пособием Индивидуальная; Групповая Комплектация пособия планшет на который крепятся магниты; магниты с символическим изображением этапа занятия; мешок для магнитов. Практическая значимость пособия Визуальное расписание помогает объяснить ребенку, что это за шаги его ждут и гарантирует, что он их выполнит. Такое расписание также очень полезно при сильной тревожности в непривычных ситуациях и ригидности, когда ребенок сопротивляется любым переменам в занятии. С помощью расписания можно предупредить ребенка заранее, что его ждет в течение занятия, и это помогает снизить тревожность. Коррекционные задачи пособия 1. Уменьшать тревожность.   2. Развивать независимость. 3. Не давать возможность спорить. 4. Подготавливать к изменениям. 5. Улучшать восприятие информации. 6. Давать ощущение прогресса. Содержание работы Изготовить карточки символизирующие этапы занятия. Учим ребенка пользоваться визуальным расписанием, как и любой новой концепции. Опирай тесь на схему: Подойти к расписанию; Снять верхнюю карточку; Поместить ее в поле «сейчас»; Сделать задание; Вернуться к расписанию; Перемес тить карточку из поля «текущее задание» в поле «выполнено». Как только ребенок начнет использовать свое расписание, помогайте по необходимости, постоянно снижая помощь при выполнении. Помните: наша задача научить его пользоваться расписанием самостоятельно! Условия: — Решите, какое задание ребенок должен выполнить сначала( это будет изображение под надписью «сначала») , и какое приятное занятие или награда ждет его сразу же после выполнения( картинка под надписью «потом») . То, что следует «потом» должно быть достаточно мотивирующим, только тогда есть высокая вероятность, что ребенок будет следовать вашей инструкции. — Расположите на планшете изображения: фотографии, рисунки, которые символизирует последовательность заданий. — Покажите доску ребенку вместе с короткой устной инструкцией. Старайтесь употреблять как можно меньше слов, начните со слова «сначала». Например: «Сначала собираем пирамидку, потом считаем». — По необходимости напоминайте ребенку о доске во время выполнения задания. Например: «Сначала собираем пирамидку, потом считаем». — Когда задание «сейчас» выполнено, снова привлеките внимание ребенка к доске. Например: «Ты собрал пирамидку, теперь считаем! ». Немедленно предоставьте ребенку обещанный предмет. — Ребенок должен увидеть расписание до начала первого события согласно расписанию. Во время остальных событий расписание должно оставаться в зоне видимости ребенка. — Когда должно начаться событие согласно расписанию сделайте подсказку с помощью короткой инструкции. Например, скажите: «Проверь расписание». Это поможет ребенку обратить внимание на следующее событие. Поначалу вам может понадобится, физически направлять ребенка, чтобы он сверялся с расписанием( например, мягко подвести его за плечи к расписанию и указать на нужное событие его рукой) . Постепенно вы будете уменьшать физические подсказки, чтобы ребенок начал самостоятельно пользоваться расписанием. — Когда задание выполнено, подскажите ребенку снова свериться с расписанием, используя описанную выше процедуру, и переходите к следующему заданию. — Хвалите ребенка и/ или предоставляйте ему иные поощрения за то, что он следует своему расписанию, выполняет указанные в нем задания и переходит к следующим. ОРГАНИЗАЦИЯ И СТРУКТУРА ОРГАНИЗОВАННО- ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Общие принципы при ООД Как учить ребенка- аутиста: доносить информацию через схемы, наглядные картинки; избегать переутомления; четко организовывать пространство; использовать подписанные системы хранения; подписывать предметы, которыми пользуется ребенок; обращаться к ребенку по имени; обучать навыкам самообслуживания и бытовой ориентировки; осваивать деятельность частями, этапами, затем объединять в целое; использовать подкрепление правильного действия( вкусным поощрением, объятием, стимулом) ; постоянно развивать крупную и мелкую моторику. Приемы, виды помощи, применяемые на занятии При проведении занятия особая роль отводится выбору формы помощи ребенку. В специальной педагогике изменение форм и объема помощи педагога ребенку в процессе занятий используется достаточно широко. Но при обучении детей с РАС определение помощи приобретает особое значение. На первых занятиях в целях поддержания интереса к взрослому и действиям с ним, даже при выполнении простых, заведомо доступных ребенку заданий педагог часто может оказывать ему избыточную помощь, а в некоторых случаях даже выполнить за ребенка задание. Исходя из возможностей дошкольника, его интересов и поставленных педагогом задач, при выполнении действия предлагается сделать последнюю операцию( например, убрать картинку) , или первую операцию( снять крышку с коробки) , или одно действие в середине задания( например, выбрать игрушку) . По мере адаптации к занятиям помощь сокращается и видоизменяется, т. е. происходит плавный переход к большей самостоятельности ребенка при выполнении задания. Этапы «физической подсказки»: 1 этап «Рука в руке» 2 этап «За локоть» 3 этап «За плечо» 4. 3. Принципы проведения занятий: - Во время занятий необходимо и спользовать «принцип бутерброда»( первое задание – достаточно простое и интересное, чтобы ребенку было проще приступить к его выполнению, второе более сложное, а третье наиболее приятное, чтобы у ребенка был мотив быстрее завершить второе, наиболее сложное для него дело) . - Предоставить возможность выбора. - Работать в быстром темпе( задания должны быть короткими) . - Часто менять задания. - Выбирать эффективные методы обучения. 4. 4. Структура занятий( ООД) Вводная часть Первая часть( вводная) — введение в ситуацию занятия. Позволяет ребенку настроиться на занятие. Налаживанию взаимодействия и поддержанию интереса способствует использование сюрпризных моментов, заводных, музыкальных игрушек и др. Вводная часть способствует вызыванию у ребенка ориентировки на взрослого, его голос, инструкции; постепенному усвоению простых требований и т. п. Время, отводимое на вводную часть, непродолжительное — около 10- 15% времени занятия. Как правило, в качестве первого предлагается интересное и довольно простое задание( для которого ребенку не нужна помощь специалиста) . Основная часть Вторая часть( основная) — решение задач основных линий развития с акцентом на развитие познавательной, предметно- игровой деятельности. Эта часть самая большая: 50- 60% времени занятия. Чтобы не перегрузить ребенка, удержать его внимание, интерес к предложенным заданиям и работоспособность, предлагаемые игры чередуются; внимание переключается с одного вида деятельности на другой. При этом более сложные задания проводятся в начале занятия( после вводного игрового задания) . Между двумя- четырьмя игровыми познавательными заданиями необходимо предложить ребенку простое задание. Выбор его определяется индивидуально: для подвижного ребенка, которому трудно сидеть за столом, это может быть задание на полу; для пассивного ребенка, устающего от необходимости выполнять задания по инструкции и отвечать на вопросы специалиста, — невербальное задание: прикрепить наклейки на страницу, найти в банке с крупой стеклянные шарики и пр. Заключительная часть Третья часть( заключительная) — поддержание и закрепление усвоенных ранее умений и навыков. Как правило, эти задачи решаются при выполнении заданий по продуктивным видам деятельности, а также по игровому виду. В завершение подводится итог. Взрослый помогает вспомнить ключевые и эмоциональные моменты занятия( например, для ребенка с недостаточным уровнем речевого развития и формальным отношением к занятию можно предложить выложить задания в ряд, чтобы вспомнить, что делали сначала, а что потом) , убрать игрушки на свои места. Заключительная часть —10- 15% времени занятия. Таким образом, структурированное, заранее продуманное занятие согласно описанным требованиям способствует эффективной коррекционно- педагогической помощи детям с РАС. 4. 5. Методы работы с детьми- аутистами. 1. Арт- терапия( музыка, живопись, движение, театр) 2. Дельфинотерапия, пет- терапия, иппотерапия 3. Концепция ТЕАССН 4. Холдинг- терапия 5. Сенсорная интеграция 6. Поведенческая терапия для аутистов( А В ВА- терапия) Методы из практического опыта: 1. Метод глобального чтения  2. « Нейроигры »( игры и игровые упражнения на межполушарное развитие) Что же такое нейроигра? Это специальные игровые комплексы, помогающие ребенку решать следующие задачи: развивать межполушарное взаимодействие, концентрацию внимания, зрительно- моторную координацию На первом этапе используется прием «Зеркальное рисование» И начинаем с н ейростимуляторов – это межполушарн ые доски, тренажеры, лабиринты. Все это разработано специально для того, чтобы ребенок в игровой форме улучшал межполушарные связи, а вместе с тем развивал свои способности. Тренажер применяют для запуска речи у детей. Проговаривание сложных звуков при движении рук помогает скорее научиться произносить слова. Занятия с тренажером рекомендуются, с возраста, когда ребенок уже хорошо воспринимает короткие инструкции к упражнениям. 5- 10 минут ежедневных занятий будет достаточно: за это время ребенок не устает и не теряет интерес к игре с лабиринтами. Упражнения начинают с простых форм лабиринтов: треугольник, круг или квадрат. Их устанавливают на основу в одинаковом положении или зеркально. Действия ребенка озвучивают родители или педагог. Сначала ребенок ведет пальцем своей ведущей руки по лабиринту- канавке. Потом деревянным бегунком, удерживая его одним, двумя, затем тремя пальцами — указательным, большим и средним. Ведение бегунка тремя пальцами тренирует мелкую моторику и готовит руку к письму. Постепенно ребенок начинает выполнять упражнения двумя руками и двигает ими одновременно с одинаковыми рисунками Затем устанавливаем разные рисунки( для левой руки и для правой руки) На втором этапе используется Кинезиологические упражнения. Кинезиология – наука о развитии умственных способностей и физического здоровья через определенные двигательные упражнения. Такие упражнения улучшают мыслительную деятельность, синхронизируют работу полушарий, налаживают координацию, способствуют улучшению запоминания, повышают устойчивость внимания, снижают утомляемость и повышают эмоционально- волевую устойчивость. С амый основной принцип это: « Кулак- ребро- ладонь» Условия выполнения кинезиологических упражнений: 1. Основным условием является точное выполнение движений и приёмов, педагог обязан сначала сам освоить все упражнения, а затем уже обучать детей. 2. Работа проводится как левой, так и правой рукой поочерёдно, так и согласованная работа обеих рук одновременно. 3. Продолжительность занятий зависит от возраста от 5- 10 минут в день. 4. Заниматься необходимо ежедневно. В этом блоке можно использовать такие упражнения, как: - «Большой маленький»- Лексические темы: «Овощи, фрукты», «Домашние и дикие животные, «Посуда» и т. д. - Математические игры. Комплекс игр и упражнений на балансировочной доске. Балансир – незаменимая вещь для мозжечковой стимуляции. Занимаясь на балансире человек выполняет несколько действий одновременно: держит баланс+ выполняет инструкцию+ говорит. Оптимальная периодичность занятий 2 раза в д ень по 15 минут, каждый день. Рекомендуется в первой половине дня, т. к. появляются эмоции, адреналин. Если проводить вечером, то ребенок будет активным и может плохо ложиться спать. Головной мозг вечером должен отдыхать. Как заи нтересовать ребенка занятиям на доске? Простыми упражнениями: Занятия можно начинать, если ребенку исполнилось 2 года. Как рекомендация, вставать вместе с маленькими детьми и вместе с ними покачиваться. Это балансировка. Кача ем куклу, машинку и т. д. То есть начинаем с самого простого: залезть – слезть с доски. Постоять на доске, подвигать глазами, головой в разные стороны. Например, воспитатель держит ребенка сзади, а педагог двигае т игрушку перед глазами ребенка( влево, вправо, вверх, вниз) ребенок следит глазами. Дыхательные упражнения. Бегемот надул живот( ребенок надувает живот) . Дыхательная разминка. Это подготовка на первом этапе. Главная задача в работе с малышам и- балансировка. И кончено, отличное настроение! Далее- старший возраст, здесь все идет на усложнение, дети хорошо держат баланс и можно начать играть с мячами, с мешочками, с планкой с мишенью. Мож но добавлять карандаши. Сидя на доске ребенок пытается собрать все 5 карандашей, а потом встать и подняться с карандашами в руках. Либо поднимать по о дному карандашу с пола, стоя на доске. Либо поставить мешочки на голову и поворачиваться вокруг себя, стоя на доске. Можно отбивать подвешенный мяч левой, правой, обеими руками и т. д. Если у ребенка получаются легко упражнения, то можно усложнять Детям нравятся эти упражнение. Противопоказания. Их не много. Не следует применять данную методику при различных формах эпилепсии, в стадии активно- повышенной опа сности психического заболевания( ребенок агрессивно настроен, капризен) . При органических нарушениях головного мозга. Они возникают по вине самого пациента. При хронической интоксикации, черепно- мозговые травмы, неверно вылеченные инфекционные заболевания. При высоком давлении. «Метод глобального чтения ( единица чтения- слово) » Авторами метода " Глобальное чтение" можно считать американского нейрофизиолога Глена Домана и японского педагога Шиничи Сузуки. Сильной стороной детей с" особенностями развития" является зрительная память. Она компенсирует им отсутствие или притупленность органов восприятия. У таких детей есть потрясающая способность воспринимать информацию целиком ( глобально) - это означает, что мозг ребёнка воспринимает все окружающие явления, как на фотоснимке. А с уть метода состоит в том, что ребенок на протяжении длительного времени регулярно воспринимает зритель но и на слух написанные целиком слова, словосочетания, короткие предложения. В результате обработанной мозгом информации, ребенком само стоятельно выводится технология чтения любых слов и текстов. В традиционной педагогике обучение чтению основано на вербально й- фонематическом методе, от буквы к слогу, от слога к слову. Обучение чтению глобальным способом происходит" с другого конца" , в более естественной форме, по таким же законам, как обучение устной речи. Когда мы учим ребёнка говорить, мы не объясняем ему правила изменения слов по родам и числам, падежные окончания. Когда мозг накапливает определённое количество речевой информации, он начинает её анализировать. По таким же естественным принцип ам и законам идёт и обучением в глобальном методе письменному языку- чтению, печатанию, а впоследствии письму. Т аким методом можно научить даже не говорящего ребёнка воспринимать написанную информацию и затем писать или набирать на компьютере несложный текст. При обучении глобальному чтению перед педагогом стоят задачи: - научить ребенка правильно понимать смысловую нагрузку графического изображения слова; - воспитывать отношение к глоба льному чтению как к источнику знания и средству общения с окружающим Как проходит занятие. 1 эта п «Соотнесение предмета с изображением»- Подбираются картинки, обязательное условие: с надписью, по всем основным лексическим темам( игрушки, посуда, мебель, транспорт, д омашние и дикие животные и т. д) . - П оказываем ребенку карточку и говорим то, что на ней изображено и написано- только одно слово без комментариев( без лишних слов) . - Задаем вопросы: ГДЕ …. ( корова) ? Найди ……( корову) . 2 этап « Соотнесение подписанного изображения со словом»- Кладем картинку с надписью- Задаем вопрос: кто( что) это? найди слово…. 3 этап « Нахождение слова по словесной инструкции » Ст авится игрушка и ли кладется картинка без надписи- Задаем вопрос: Кто( что) это? Найди слово. . 4 этап « Чтение слов» Вывод: «Глобальное чтение» позволяет выяснить, насколько неговорящий ре бенок понимает обращенную речь. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ С РОДИТЕЛЯМИ Для успешной адаптации ребенка с РАС в условиях детского сада специалистам необходимо активно взаимодействовать со всей его семьей. Следует иметь в виду, что семьи аутичных детей испытывают значительный стресс от непредсказуемости поведения ребенка и связанных с этим проблем в социальном и межличностном общении. Специалист, работающий с аутичным ребенком, должен знать об особой ранимости его близких. Напряженностью своих переживаний семьи аутичных детей выделяются даже на фоне семей, имеющих детей с другими тяжелыми нарушениями развития. И для этого есть вполне объективные причины. Одна из них заключается в том, что осознание всей тяжести положения ребенка зачастую наступает внезапно. Трудности установления контакта, развития взаимодействия уравновешиваются в глазах родителей успокаивающим впечатлением, которое вызывают серьезный умный взгляд ребенка, его особые способности. Поэтому в момент постановки диагноза семья порой переживает тяжелейший стресс: в три, в четыре, иногда даже в пять лет родителям сообщают, что их ребенок, который до сих пор считался здоровым и даже одаренным, на самом деле страдает аутизмом. Специалистам ДОУ важно не втягиваться в споры и дискуссии с родителями о диагнозе и глубине нарушений ребёнка. Принятие ребенка специалистами способствует возникновению доверия со стороны родителей, помогает семьям преодолеть одиночество, изоляцию, увидеть перспективу его развития. При этом важно не строить «воздушных замков», не давать «ложные надежды», а больше рассказывать о его «маленьких» достижениях. Зачастую рассказы о поступках ребенка в группе, на занятиях, его эмоциональные реакции на события позволяют родителю взглянуть на него по- новому, вне концепции болезни, и установить партнерские взаимоотношения со специалистами ДОУ. Это, в свою очередь, обеспечит настрой на совместную работу, возможность получения разносторонней информации о состоянии ребенка, о его индивидуальных особенностях, предпочтениях и страхах. Все это поможет создать оптимальные среду и режим пребывания в учреждении. Наконец, это позволяет выработать общий скоординированный подход к ребенку. Возможность родителей участвовать и влиять на воспитательный процесс позволяет сохранить родителю ответственность за судьбу ребенка. При организации встречи с родителями необходимо стремиться к тому, чтобы результат беседы стал стимулом для дальнейшего общения. Беседа должна протекать в располагающей доброжелательной атмосфере. Крайне важно обговорить время встречи. Следует уточнить, каким временем располагают родители, договориться о встрече в удобное для обеих сторон время, ни в коем случае не проводить ее в спешке. Важно, где будет проводиться беседа. Ни посторонние люди, ни звонки воспитателю по телефону — ничто не должно мешать разговору. Для снятия напряжения и перехода к проблеме следует корректно и конкретно сообщить цель встречи: «Нам нужно с Вами переговорить, чтобы действовать сообща…». В процессе беседы следует использовать конкретные факты, а не оценочные суждения. Можно сначала вспомнить хорошие моменты. Факты, вызывающие беспокойство, должны подаваться вторично и очень корректно. Не следует использовать частицу «не» и союз «но»: «Он у Вас непослушный…», «Он хороший, но…». О фактах, вызывающих беспокойство, лучше говорить в форме обращения за советом: «Я не могу понять…», «Хочу понять, что стоит за этим…», «Меня беспокоит…». При сообщении негативных фактов рекомендуется делать акцент не на них, а на пути преодоления нежелательных проявлений. Говоря о трудностях, можно подчеркнуть, что подобное бывает у многих детей, у части из них негативный компонент нивелируется, если работать сообща и учитывать рекомендации специалистов. При завершении встречи следует подвести ее итог и наметить пути дальнейшего сотрудничества, а прощаясь, поблагодарить за уделенное время. «Мы вместе» — вот то ощущение, которое должно остаться у родителей после такой встречи. Источники Башина В. М. Аутизм в детстве. - Москва. - ―Медицина‖. - 1999г. ; Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. - Москва. - ―Медицина‖. - 1995г. ; Никольская О. С. , Баенская Е. Р. , Либлинг М. М. Аутичный ребенок. Пути помощи. – Москва. - ― Теревинф ‖. – 2005г. Карвасарская Е. Осознанный аутизм, или Мне не хватает свободы/ Е. Карвасарская. – М. : Издательство: Генезис, 2010 г. Епифанцева Т. Б. Настольная книга педагога- дефектолога/ Т. Б. Епифанцева – Ростов н/ Д: Феникс, 2007 г. Никольская О. С. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение/ О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг, И. А. Костин, М. Ю. Веденина, А. В. Аршатский, О. С. Аршатская – М. : Издательство: Теревинф, 2005 г. Мамайчук И. И. Помощь психолога детям с аутизмом. – СПб. : Речь, 2007 г. Основы специальной психологии/ под ред. Кузнецовой Л. В. , Москва, Академия, 2005 г. Баенская Е. Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием: младший дошкольный возраст. Альманах института коррекционной педагогики РАО. – 2001, № 4. Браудо Т. Е. , Фрумкина Р. М. Детский аутизм, или странность разума. / / Человек, – 2002, № 1. Буянов М. И. ―Беседы о детской психиатрии‖ Москва 1995г. Веденина М. Ю. ―Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации‖ Дефектология 2* 1997г. Веденина М. Ю. , Окунева О. Н. ―Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации‖ Дефектология 3* 1997г. Вейс Томас Й. ―Как помочь ребенку? ‖ Москва 1992г. Коган В. Е. ― Аутизм у детей ‖ Москва 1981г. Лебединская К. С. , Никольская О. С. , Баенская Е. Р. и др. ―Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм‖ Москва 1989г. Лебединский В. В. ―Нарушения психического развития у детей‖ Москва 1985г. Лебединский В. В. , Никольская О. С. , Баенская Е. Р. , Либлинг М. М. ―Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция‖ Москва 1990г. Либлинг М. М. ―Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом‖ Дефектология 4* 1997г. Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. – Спб. : Речь, 2003. Москаленко А. А. Нарушение психического развития детей – ранний детский аутизм. / / Дефектология. – 1998, № 2. с. 89- 92. Осипова А. А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. – М. : ТЦ Сфера, 2002. Янушко Е. А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия: практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. М. : Теревинф, 2004 Основы специальной психологии: Учеб. п особие для студ. сред. пед. учеб. заведений/ Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др. ; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М. : Издательский центр «Академия», 2002. https: / / autizmy- net. ru/ klassifikatsiya- autizma/