Лекция "Основные понятия и принципы психолого-педагогического сопровождения"

Лекция" Основные понятия и принципы психолого- педагогического сопровождения" Основные понятия и принципы психолого- педагогического сопровождения. Основные понятия и принципы психолого- педагогического сопровождения. Их «применимость» к задачам инклюзивного образования В наиболее общем смысле сопровождение характеризуют как помощь ребенку в преодолении возникающих трудностей, в поиске путей решения актуальных противоречий, встречающихся при организации образовательного процесса, как непрерывный процесс изучения, формирования и создания условий для принятия субъектом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора, обеспеченных командной работой специалистов различных профилей.   Идеи психолого- педагогического сопровождения соответствуют прогрессивным идеям зарубежной гуманистической психологии( Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс, Дж. Мид, М. Кун, И. Блумер) , отечественной психологии( Е. В. Бондаревская, Р. Л. Кричевский, С. В. Кульневич, И. А. Якиманская и др. ) , педагогики сотрудничества( Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков и др. ) ( приводится по Л. Н. Харавинина) .   В качестве основных характеристик сопровождения, в первую очередь по отношению к сопровождению ребенка с ОВЗ, выступают его процессуальность, пролонгированность, недирективность, погруженность в реальную ситуацию человека, особость отношений между участниками, приоритет опоры на внутренний потенциал развития субъекта( «педагогика успеха») , право субъекта самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность. Базовым понятием можно считать идею О. С. Газмана, автора технологии индивидуализированного( персонифицированного) воспитания, показавшего в своих работах, что педагогическая поддержка и сопровождение развития личности человека — есть не просто сумма разнообразных методов коррекционно- развивающей работы, а комплексная система, особая культура поддержки и помощи человеку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации.   В целом сопровождение ребенка или группы детей с ограниченными возможностями адаптации в образовательном процессе как одно из приоритетных направлений деятельности инклюзивного образовательного учреждения, может быть определена как система профессиональной деятельности, направленной на создание социально- психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуации школьного взаимодействия.   Само понятие «сопровождение» следует распространять не только непосредственно на ребенка с ОВЗ, ребенка с инвалидностью, но и на других субъектов инклюзивного образовательного пространства — других детей класса, группы, родителей всех детей, но и на членов педагогического коллектива, реализующего это образование. В первую очередь содержание сопровождения должно быть распространено на защиту прав детей в части сохранения «позитивного здоровья», которое нарушаются, в том числе, и в виде перегрузок образовательных программ, несоответствия образовательной среды потенциальным возможностям детей, эмоциональных перегрузок, а также эмоционального насилия. Таким образом, определяемое понятие «защита», в первую очередь, должно быть распространено на отдельного ребенка или группу детей, которые по ряду причин имеют ограниченные возможности адаптации к образовательной среде, понимаемой в расширительном смысле. В любом случае речь идет о создании равновесной( с точки зрения соотношения потенциальных возможностей ребенка, оптимальности его развития, обучения и воспитания и образовательных воздействий) системы ребенок образовательная среда. Таким образом, понятие «сопровождение» теснейшим образом сочетается как с понятием сохранение позитивного здоровья, так и с вытекающим отсюда пониманием сопровождения как текущей( динамической) оценки адаптированности ребенка в образовательной среде, с одной стороны, и поддержанием оптимальной его адаптации в этой среде, — с другой. Как уже отмечалось, понимание задач сопровождения должно исходить из общей гуманистической цели образования, которое формулируется как:   «Максимальное раскрытие потенциальных возможностей личности ребенка, содействие полноценному его развитию в личностном и познавательном плане, создание условий для полноценного и максимального проявления положительных сторон индивидуальности ребенка, условий для максимально возможной и эффективной амплификации( обогащения) им образовательных воздействий». В ситуации, когда в ходе образовательного процесса увеличиваются нагрузки на ребенка( не важно, эмоциональные — в плане воспитательных и «излишне» мотивационных воздействий или непосредственно когнитивные) , субъектами образовательного процесса явно планируется не желание «перегрузить» ребенка, но большая обученность, воспитанность и т. п. в соответствии с имеющимся федеральным стандартом.   Отсутствие четких и понятных для педагогов критериев максимальной, но в то же время оптимальной нагрузки вызывает необходимость со стороны других «вспомогательных» субъектов образования контролировать состояние ребенка с целью оптимизации воздействий со стороны образовательной среды и «уравнивания» этих воздействий с имеющимися у ребенка ограниченными возможностями. Таким образом, психолого- педагогическое сопровождение как реализация защиты прав ребенка( в наиболее широком смысле) , реализация индивидуальной образовательной программы в данном случае должно осуществляться как адаптация образовательных и иных социально- психологических нагрузок. Последние, с одной стороны, должны определяться как максимально оптимальные и достаточные для разностороннего полноценного развития ребенка, освоения в достаточном объеме образовательных воздействий, с другой — не выходящих за пределы индивидуально допустимых для данного ребенка, с целью не допустить образовательной и социальной дизадаптации. Таким образом, рассматривая любого ребенка с ограниченными возможностями адаптации как основного субъекта инклюзивной образовательной среды, можно конкретизировать цели и задачи сопровождения:   Непрерывное поддержание силами всех специалистов — субъектов образовательного процесса равновесной ситуации между реальными возможностями ребенка по амплификации образовательных воздействий( определяемых, в первую очередь, закономерностями индивидуального развития ребенка) и объемом, динамическими показателями этих образовательных воздействий, со стороны педагогов, родителей, других субъектов образовательного процесса. Резюмируя, можно определить, по крайней мере, два методологических подходах к определению понятия «сопровождение» и его содержания применительно к практике психолого- педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ, включаемого в инклюзивное пространство школы. Первый подход  базируется на понимании сопровождении как: проектирования образовательной среды, исходящее из общегуманистического подхода к необходимости максимального раскрытия возможностей и личностного потенциала ребенка( создания условий для максимально успешного обучения данного конкретного ребенка) , опираясь на возрастные нормативы развития, основные новообразования возраста как критерии адекватности образовательных воздействий, в логике собственного развития ребенка, приоритетности его потребностей, целей и ценностей.   Второй  — на понимание процесса сопровождения как: Поддержание функционирования ребенка в условиях оптимальной для успешного раскрытия своего личностного потенциала и успешности амплификации образовательных воздействий за счет не допустимости его дизадаптации.   Структура и базовые компоненты психолого- педагогического сопровождения.   Описание субъектов инклюзивной практики Общие подходы к моделированию процесса психолого- педагогического сопровождения инклюзивного образования  Описание системной структуры и основных компонентов психолого- педагогического сопровождения инклюзивной практики в образовательном учреждении, в первую очередь, определяется тем, какая модель будет положена в ее основу, каковы будут системообразующие компоненты этой модели — в целом как будет представлен процесс моделирования психолого- педагогического сопровождения как одного из основных элементов инклюзивного образования. В связи с этим в познавательной и практической деятельности человека большую, если не ведущую, роль играют модели и моделирование. Особенно незаменимо моделирование при работе со сложными объектами( в данном случае, таким объектом моделирования является психолого- педагогическое сопровождение инклюзивной практики. Все это делает моделирование важнейшим инструментом системного анализа. Как и для любого другого объекта исследования и анализа для психолого- педагогическое сопровождение необходимо разработать адекватную модель — провести моделирование самого процесса сопровождения. Поэтому вначале необходимо оценить наиболее важные задаваемые параметры моделирования в целом, а потом определить, какая модель будет наиболее адекватной для психолого- педагогического сопровождения. Все модели классифицируются в соответствии с областью использования.  Среди них:   учебные( наглядные пособия, обучающие программы, различные тренажеры) ;   опытные( такие, например, как модель корабля, которую испытывают в бассейне) ;   научно- технические( ускоритель электронов, прибор, имитирующий разряд молнии, стенд для проверки телевизора) ;   игровые( военные, экономические, спортивные, деловые игры) ;   имитационные( эксперимент либо многократно повторяется, чтобы изучить и оценить последствия каких либо действий на реальную обстановку, либо проводится одновременно со многими другими похожими объектами, но поставленными в разных условиях) . Точно также моделирование различается в зависимости от учета фактора времени. При этом одни модели оцениваются как  статистические  ( в ситуации одномоментной оценки как бы «среза» состояния объекта) , другие — как  динамические, позволяющие увидеть изменения объекта во времени.   Также можно оценить вид модели по способу представления. Здесь присутствуют две большие группы моделей:   материальные  и  информационные. Материальные модели иначе можно назвать предметными, физическими. Они воспроизводят геометрические и физические свойства оригинала и всегда имеют реальное воплощение. В основе информационного метода моделирования лежит информационный подход к изучению окружающей действительности, определяющий совокупность информации, характеризующей свойства и состояния процесса, явления, а также его взаимосвязи с окружающим миром. В свою очередь, по форме представления информации модели могут характеризоваться как знаковые и вербальные. Знаковая модель — информационная модель, выраженная специальными знаками, то есть средствами любого формального языка. Вербальная модель — информационная модель в мысленной или разговорной форме.   Основные этапы процесса — постановка задачи, построение, проверка на достоверность, применение и обновление( корректировка) модели. Этап постановки задачи моделирования. Первый и наиболее важный этап построения модели, способный обеспечить правильное решение, состоит в постановке задачи. Правильное использование любых даже наиболее современных средств( например, системно- деятельностного или рефлексивно- деятельностного подхода, компьютерной алгоритмизации и т. п. ) не принесет никакой пользы, если сама проблема не будет точно диагностирована. Основной задачей моделирования психолого- педагогического сопровождения инклюзивной практики является создание адаптивной образовательной среды поддержание этой комфортной для всех субъектов инклюзивного образовательного процесса адаптивной среды на всем протяжении их присутствия в образовательном учреждении, а также выработки за счет этого соответствующего ресурса для максимальной адаптированности в других социальных средах( см. далее) . Для этого необходимо не только четкое выделение самих субъектов сопровождения, но и определение конечных целей и критериев эффективности сопровождения инклюзивной практики. Построение модели. После правильной постановки задачи следующим этапом процесса предусмотрено построение модели. Разработчики должны определить главную цель модели, какие выходные показатели( информацию) предполагается получить, используя данную модель, чтобы разрешить в данном случае стоящую перед образовательным учреждением проблему включения ребенка с ОВЗ, других субъектов со' провождения в образовательное пространство, получающее в таком случае наименование «включающее пространство». То есть, нужная ин' формация «на выходе» модели должна представлять достаточно точные показатели, характеристики, позволяющие при реализации этой модели на практике получить эффективные и адекватные результаты( как реализация критерия прогнозируемости) . К другим факторам, требующим учета при построении модели, следует отнести необходимые расходы и реакцию людей. Модель, которая стоит больше, чем вся задача, требующая решения с помощью данной модели, конечно, не внесет никакого вклада в приближение к поставленным целям. Подобным образом, излишне сложная модель может быть воспринята конечными пользователями как угроза и отвергнута ими. В данном случае следует говорить о таких критериях эффективности моделирования как ресурсозатратность и востребованность дан' ной разработки практиками — реализаторами данной модели. Таким образом, для построения эффективной модели руководителям и специалистам по науке управления следует работать вместе, взаимно увязывая потребности каждой стороны. Проверка модели на достоверность.  После построения модели ее следует проверить на достоверность. Один из аспектов проверки заключается в определении степени соответствия модели реальной практике — практике сопровождения ребенка с ОВЗ, других субъектов сопровождения и планируемой эффективности этого процесса. Необходимо установить — все ли существенные компоненты реальной ситуации «встроены» в модель. Естественно, чем лучше модель отражает реальный мир, тем выше ее потенциал как средства управления моделируемым процессом. Другим важным аспектом проверки модели является установление степени эффективности, в которой получаемая( текущая и конечная) информация, помогает администрации и специалистам сопровождения реализовать конечные заявляемые цели психолого- педагогического сопровождения. Следующим этапом моделирования является  применение модели. После проверки на достоверность модель готова к использованию.   Аналогичным образом должно быть рассмотрено и  обновление( коррекция) модели. Даже если применение модели оказалось успешным, почти наверняка она потребует определенной доработки и коррекции непосредственно в процессе реализации. Возможно, обнаружится, что характер получаемых результатов не полностью отражает заявляемые цели или в процессе реализации модели оказались необходимы какие' либо дополнительные данные. Аналогичным образом, возможны значимые изменения внешних факторов или принципиальные изменения окружения ребенка — например, появление новых детей с ОВЗ в классе, изменения в финансировании, появление новых требований со стороны управляющих органов, изменения в педагогическом коллективе, смена специалистов сопровождения и т. п. — все это может изменить как исходную информацию, так и сами системообразующие характеристики психолого- педагогического сопровождения, что, в свою очередь, потребует и значимые изменения самой модели.   Нельзя не отметить и общие проблемы моделирования, которые могут возникнуть в процессе ее построения и апробации. Эффективность модели может быть снижена действием ряда потенциальных погрешностей. Наиболее часто встречающиеся — недостоверные исходные допущения, ограниченные возможности получения нужной информации, страхи, слабое использование на практике, чрезмерно высокая стоимость. В нашем случае каждый из этих погрешностей может присутствовать и, поэтому, должен быть оценен. К таким общим проблемам следует отнести, в первую очередь, недостоверные исходные данные и недоучет внутренних системных связей. Структура и базовые компоненты психолого- педагогического со провождения  В общем виде психолого- педагогическое сопровождение как процесс — целостная деятельность всех субъектов образовательного процесса будет определяться следующими тремя основными взаимосвязанными компонентами: Систематическим отслеживанием психолого- педагогического статуса ребенка, динамики его психического развития в процессе обучения. Созданием социально- психологических условий для развития личности каждого ребенка, успешности его обучения. Созданием специальных социально- психологических и образовательных условий для сопровождения и помощи в обучении и развитии детей с ОВЗ. Подобные определения можно отнести не только непосредственно к ребенку с ОВЗ, но и к всем остальным детям, включенным в инклюзивное пространство класса. В качестве критериев необходимо определить такие показатели существования ребенка( всех детей) в инклюзивном образовательном пространстве, которые отражают ситуацию равновесия между образовательными воздействиями со стороны среды и эффективностью обучения и развития ребенка в целом, проявляющие себя в оптимальном включении этих образовательных воздействий в психические структуры. В отечественной психологической науке этот процесс получил название амплификация. Таким образом, с одной стороны образовательные воздействия должны быть индивидуально максимально- оптимальными, с другой — индивидуально допустимыми, то есть не превышать пределов индивидуальных адаптационных возможностей ребенка, группы детей в целом. Субъекты инклюзивной практики  Характеристика основных субъектов инклюзивной практики, в той или иной степени включенных в процесс психолого- педагогического сопровождения. Естественно, основным субъектом является « ребенок с ОВЗ ».   В зависимости от степени возможности компенсации или восстановления ограничение возможностей здоровья может быть временным или постоянным. Это ребенок, по результатам обследования на психолого- медикопедагогической комиссии, нуждающийся в разработке индивидуального образовательного маршрута, его основного элемента — индивидуальной образовательной программы, включающей в себя такие компоненты как индивидуальный учебный план, адаптированный учебный материал, психолого- педагогическое сопровождение, а также организации специальных образовательных условий получения образования и социализации, то есть реализации индивидуального образовательного маршрута. При таком подходе приоритетным для разработки индивидуальной образовательной программы и специальных условий ее реализации становиться не наличие у ребенка какой- либо инвалидности, а наличие особых образовательных потребностей получения образования и социализации. То есть при определении ребенка как субъекта инклюзивной практики, субъекта инклюзивного образовательного пространства приоритетным является именно необходимость учета его особых образовательных потребностей, требующих, и разработки индивидуальной образовательной программы, и создания специальных образовательных условий ее реализации. Таким образом, при создании инклюзивного( включающего) образовательного пространства медицинский диагноз и его «социальный аналог» — решение бюро медико- социальной экспертизы о назначении инвалидности( временной или постоянной) и, как законодательное следствие, разработка для такого ребенка индивидуальной программы реабилитации( ИПР) не должны являться определяющими при оценке такого ребенка как основного субъекта инклюзивной практики. При этом сами особенности психофизического состояния и развития ребенка определяют особенности индивидуализации образовательного маршрута, особенности адаптации учебного материала, варьирование объема психолого- педагогического сопровождения и «набора» специалистов его реализующего. Важным аспектом индивидуализации образования ребенка является спецификация( перечень) необходимых для него специальных образовательных условий, которые в значительной степени определяют эффективность и психолого- педагогического сопровождения, и саму реализацию индивидуального образовательного маршрута. Следующим по значимости субъектом( скорее, субъектами) инклюзивного образовательного пространства являются  остальные дети, включенные в то же самое образовательное пространство, которое после появления ребенка с ОВЗ, нуждающегося в организации специальных условий образования приобретает свойство «инклюзивного». Эти дети также будут нуждаться в определенном психолого- педагогическом сопровождении, хотя и несколько иного плана. Важно понимать, что дети окружающего нашего включаемого ребенка не являются по отношению к нему однородным «коллективным субъектом». Некоторые из них с различной степенью негативности относятся к ребенку с ОВЗ, другие — нейтральны — он для них как бы не существует. Третьи, возможно, испытывают позитивные чувства и положительное отношение. В этой неоднородной межличностной ситуации предельно важно обеспечить как оценку межличностных отношений в детском коллективе, так и разработать ряд психолого- педагогических мероприятий, позволяющих минимизировать негативные отношения и использовать позитивные отношения для создания не просто толерантной образовательной среды, но эффективного включения создаваемых позитивных отношений в структуру комплексного психолог о- педагогического сопровождения.   Другими субъектами инклюзивного образовательного пространства являются  родители, и включаемого ребенка, и других детей класса. Совершенно очевидно, что в данном случае родителей нельзя рассматривать как однородный субъект сопровождения для каждой категории родителей должны быть разработаны отдельные технологии оценки и сопровождения специалистами школьного консилиума, в первую очередь, психологом ПМПк.   Еще одним субъектом инклюзивной практики, нуждающимся в психолого- педагогическом сопровождении являются непосредственные участники инклюзивного образования —  педагогический коллектив  общеобразовательного учреждения. Педагогов следует рассматривать как особых субъектов сопровождения, поскольку они сами непосредственно включены в инклюзивное образование как специалисты, но, в то же время, в силу специфики своей профессиональной подготовки нуждаются в помощи и поддержке со стороны специалистов, обладающих специальными знаниями и умениями в отношении различных категорий детей с ОВЗ.    Основные этапы и особенности психолого- педагогического сопровождения инклюзивного процесса Процесс психолого- педагогического сопровождения цикличен и предусматривает последовательную реализацию четырех этапов: диагностического, поисково- вариативного, практико- действенного и аналитического( по Л. Н. Харавиной) .   Так первый этап —  диагностический  — предполагает первичную экспертизу всех компонентов, составляющих основу сопровождения. К таким компонентам следует отнести: оценку имеющихся ресурсов образовательного учреждения для запуска инклюзивных процессов, включая прогноз количества детей с ОВЗ, которые в целом способно «потянуть» образовательное учреждение( подготовительный подэтап) ; оценку состава детей во всех параллелях, в первую очередь, поступивших в образовательную организацию на начало учебного года по наличию среди них детей, нуждающихся в организации специальных образовательных условий и индивидуализации образовательного маршрута, разработки индивидуальной образовательной программы, ее компонентов( подэтап выявления) ; углубленную оценку выявленных детей с особыми образовательными потребностями — то есть тех детей, которые( по решению школьного консилиума, подтвержденного рекомендациями ПМПК, в ситуации, когда ребенок прошел там обследование) нуждаются в разработке индивидуальной образовательной программы и специальных образовательных условиях. Сюда же должен быть включено коллегиальное консилиумное обсуждение детей, прошедших углубленное обследование всеми специалистами школьного консилиума. На втором  поисково- вариативном этапе  осуществляется определение целевых ориентиров комплексного сопровождения в рамках разрабатываемой здесь же индивидуальной образовательной программы. После детального определения всех образовательных потребностей ребенка с ОВЗ, с учетом «стратегических» рекомендаций ПМПК по организации психолого- педагогического сопровождения вначале обсуждаются, а затем разрабатываются и детализируются отдельные компоненты сопровождения ребенка специалистами школьного консилиума. Каждый специалист в пределах собственной профессиональной компетенции и с учетом проведенного им же обследования ребенка предлагает варианты собственного маршрута сопровождения, которые в дальнейшем должны, с одной стороны, обеспечить ребенку компенсацию и « доразвитие » имеющихся особенностей в рамках профессиональной деятельности того или иного специалиста сопровождения, а с другой — не только «сопрягаться» с деятельностью других специалистов консилиума, реализуя целостность сопровождения, но и быть в определенной степени включенными непосредственно в образовательную деятельность педагога в ситуации фронтального обучения ребенка наравне с другими детьми класса. Последнее может быть достигнуто посредством как рекомендаций специалиста педагогу( или нескольким педагогам) по организации обучения, режимных моментов, внеурочной деятельности и т. п. , так и непосредственном включении специализированных компонентов в адаптацию учебного материала, включенность собственной деятельности в «ткань» урока в качестве ассистента педагога, про' ведение совместных уроков и т. п. Результатом этого этапа являются целостная индивидуально ориентированная образовательная программа во всех своих компонентах, а само психолого- педагогическое сопровождение приобретает характер междисциплинарного, учитывающего общность аналитических подходов различных специалистов, последовательность подключения к сопровождению специалистов школьного консилиума. Важным моментом, который должен быть рассмотрен на этапе разработки целостной индивидуальной образовательной программы, является определение срока, на который она разрабатывается. При этом должны быть учтено достаточно большое количество факторов, таких как прогноз достижения планируемых результатов, заявляемых каждым специалистом консилиума, включая планирование динамики усвоения учебных умений и навыков со стороны педагогов, учет включенности родителей в образовательный процесс, оценка состояния и прогноз динамики межличностных отношений в классе между детьми и взрослыми и некоторые другие.   На третьем  практико- действенном этапе  совершается реальные действия всех субъектов инклюзивной образовательной среды по осуществлению программы психолого- педагогического сопровождения включаемого ребенка, других субъектов инклюзивной практики в соответствии с прописанными в индивидуальной образовательной программе направлениями деятельности специалистов сопровождения, методами и формами, в целом организацией деятельности школьного консилиума. На этом этапе важно постоянно отслеживать динамику изменений, как состояния ребенка, так и степени амплификации( присвоения) им образовательных воздействий. Точно также важным является поддержание необходимых( прописанных в рекомендациях ПМПК и детализированных в коллегиальном заключении школьного консилиума) ребенку специальных образовательных условиях, определяющих эффективную реализацию адаптированной образовательной программы. Подобная «следящая» оценка стабильности необходимых условий важна не только для оценки выполнения самой образовательной программы, но и для оценки условий, создаваемых в рамках психолого- педагогического сопровождения каждым из его специалистов. На следующем —  аналитическом  — этапе психолого- педагогического сопровождения происходит, как это следует из самого его названия, анализ эффективности деятельности отдельных специалистов консилиума и оценка эффективности сопровождения ребенка в целом во всех его аспектах. Совершенно очевидно, что подобная оценка эффективности сопровождения, не имеющая на настоящий момент четко обозначенных критериев, может определяться лишь опосредованно через аттестационные показатели овладения ребенком адаптированного учебного материала, сформированности школьн о- значимых умений и навыков, традиционных показателей социализированности включенного ребенка.    Общие подходы к технологиям психолого- педагогического сопровождения в инклюзивной практике  Под технологией( от греч. т echno — искусство, мастерство, loqos — наука) понимают совокупность и последовательность методов и процессов преобразования исходных материалов, позволяющих получить продукцию с заданными параметрами.   Педагогическая технология( а психолого- педагогическое сопровождение можно в полном объеме отнести к педагогическим технологиям) — строгое научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий; систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебно- воспитательного процесса.   Технологичность подобного процесса позволяет с большой определенностью предсказывать и достигать планируемых результатов; обеспечивать благоприятные условия для развития личности не только включаемого в образовательное пространство ребенка с ОВЗ, ребенка- инвалида, но и других окружающих его детей; уменьшать влияние неблагоприятных обстоятельств на личность ребенка; анализировать и систематизировать на научной основе имеющийся практический опыт и его использование; выбирать наиболее эффективные и оптимально использовать имеющиеся в распоряжении ресурсы для решения возникающих образовательных и социально- педагогических задач.   Любая технология должна удовлетворять основным методологическим требованиям — критериям технологичности, которыми являются: концептуальность; системность; управляемость; эффективность; воспроизводимость. Основные технологии психолого- педагогического сопровождения.   К ним следует, в первую очередь, отнести: Построение адекватной возможностям ребенка последовательности и глубины подачи программного материала в контексте адаптации образовательной программы для различных категорий детей с ОВЗ по каждой отдельной компетенции или предмету; Технологию проведения междисциплинарных консилиумов специалистов, что в свою очередь способствует выстраиванию приоритетов и определению стратегии медицинского и психолого- педагогического сопровождения как в конкретные моменты, так и на длительные периоды, а также оценке эффективности той или иной стратегии сопровождения; Технологию выделения детей группы риска по различным видам дизадаптации( образовательной и/ или поведенческой) ;   Технологию оценки особенностей и уровня развития ребенка, с выявлением причин и механизмов( психологической, клинической и педагогической типологизации состояния ребенка) его проблем, для задач создания адекватной абилитации и сопровождения ребенка и его семьи; Технологию оценки внутригрупповых взаимоотношений, для решения задач сопровождения всех субъектов инклюзивного образовательного пространства, формирования эмоционального принятия и группового сплочения; Технологии собственно коррекционно- развивающей работы с включаемыми детьми и, при необходимости, с другими субъектами инклюзивного образовательного пространства;   Технологии психокоррекционной работы с различными участниками образовательного процесса( педагогами, специалистами, родителями, старшеклассниками, администрацией) , в том числе и крайне специфической психологической работы с родительскими и учительскими ожиданиями. Лекция" Рекомендации по оптимизации деятельности образовательных организаций, осуществляющих образовательную деятельность обучающихся с ограниченными возможностями здоровья" Модель деятельности образовательных организаций, осуществляющих образовательную деятельность обучающихся с ограниченными возможностями здоровья Модель деятельности образовательных организаций, осуществляющих образовательную деятельность обучающихся с ограниченными возможностями здоровья Определение общего содержания процесса деятельности образовательных организаций, осуществляющих образовательную деятельность обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, связано, главным образом, с пониманием необходимых изменений в укладе и организации образовательной деятельности. Процесс концептуального проектирования модели деятельности образовательных организаций, осуществляющих образовательную деятельность обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, заключается в решении ряда проектных задач, каждая из которых состоит в последовательном выполнении нескольких проектных процедур и операций. Поскольку модель описывает весь уклад и организацию образовательных организаций, осуществляющих образовательную деятельность обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, в условиях распространения современных моделей успешной социализации детей, то подобная модель деятельности образовательных организаций, осуществляющих образовательную деятельность обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, должна включать в себя следующие блоки: целевой, содержательный, результативный и прогностический. Целью построения модели деятельности образовательных организаций, осуществляющих образовательную деятельность обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, прежде всего, является поэтапное обеспечение доступности качественного образования детей с ограниченными возможностями здоровья на основе эффективного развития образовательной организации. Задачи построения модели: Создать единую образовательную среду для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, имеющих разные стартовые возможности; Развить потенциальные возможности детей с особенностями психофизического развития в совместной деятельности со здоровыми сверстниками; Организовать систему эффективного процесса психолого- педагогического сопровождения через взаимодействие диагностико- консультативного, коррекционно- развивающего, лечебно- профилактического, социально- трудового направлений деятельности; Способствовать успешному освоению образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья; Сформировать у всех участников образовательных отношений адекватное отношение к проблемам обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Целевой блок модели деятельности образовательных организаций, осуществляющих образовательную деятельность обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, определяет общее назначение модели, цель и задачи, способы достижения поставленной цели. Содержательный блок модели деятельности образовательных организаций, осуществляющих образовательную деятельность обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, устанавливает целостную систему регламентов, которая распределена по таким видам ресурсов, как материально- технические, финансово- экономические, информационно- методические и кадровые. В соответствии с моделью общее содержание процесса деятельности образовательных организаций, осуществляющих образовательную деятельность обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, выстраивается из проведения комплексного анализа проблем деятельности образовательных организаций по осуществлению образовательной деятельности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, установлениянеобходимых и достаточных изменений в существующей организации образовательного процесса обучающихся с ограниченными возможностями здоровьяи, наконец, построения целостной системы регламентов по видам ресурсов( материально- технические, финансово- экономические, информационно- методические, кадровые) в соответствии с компонентами образовательного процесса и их инновационным содержанием. Вместе с тем, следует учесть возможные риски при внедрении модели деятельности образовательной организации, осуществляющих образовательную деятельность обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, которые могут быть обусловлены динамикой объекта управления и его внешним окружением, а также ролью человеческого фактора в процессе воздействия. Возможны как внешние, так и внутренние риски при внедрении модели деятельности общеобразовательных организаций, осуществляющих образовательную деятельность обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Внешние риски могут быть связаны с недостаточностью экономического обеспечения продвижения инклюзивного образования, а также отсутствием механизма создания целостной системы регламентов по видам ресурсов в деятельности образовательных организаций, осуществляющих образовательную деятельность обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Некоторые внутренние риски – во- первых, наличие культурных стереотипов в отношении людей с инвалидностью, нетерпимость и интолерантность;  во- вторых, неготовность сложившейся системы образования отвечать индивидуальным потребностям каждого ребёнка; в- третьих, отсутствие программ по сопровождению ребёнка с инвалидностью, обучающегося с ограниченными возможностями здоровья в образовательных организациях; в- четвертых, отсутствие программ реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья в зависимости от характера нарушений и структуры дефекта в образовательных организациях, в- пятых, отсутствие готовности педагогов работать в разнородных средах, с одной стороны, и с другой – неготовность родителей к появлению в образовательной организации «нетипичных» обучающихся с ограниченными возможностями здоровья или инвалидностью. Таким образом, развитие модели деятельности образовательной организации, осуществляющей образовательную деятельность обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, является инновационной деятельностью. Результативный блок модели деятельности образовательных организаций, осуществляющих образовательную деятельность обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, содержит совокупность критериев оценки поэтапного развития образовательной организации, осуществляющей образовательной деятельности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, а именно: обеспеченность экономической основы законодательных актов, готовность и способность имеющих отношение к этой проблеме специалистов к коллективной совместной работе, реализация системы мер по профилактике, раннему выявлению и ранней комплексной помощи детям с ограниченными возможностями и их семьям, способствующей уменьшению последующих затруднений в совместном воспитании и обучении детей с ограниченными возможностями и обычных детей. Следует отметить, что перечисленные критерии могут быть применены для оценки развития деятельности образовательных организаций, осуществляющих образовательную деятельность обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Прогностический блок модели включает прогноз возможных вариантов реализации модели деятельности образовательных организаций, осуществляющих образовательную деятельность обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Прогноз деятельности образовательной организации, осуществляющей образовательную деятельность обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, представляется в рамках трёх вариантов включения детей с ОВЗ в образовательную организацию на уровне дошкольного, начального общего, основного и среднего общего, дополнительного образования; в образовательную организацию, реализующую адаптированные основные образовательные программы в отдельных классах; в общеобразовательную организацию, реализующую адаптированные образовательные программы. Независимо от вариантов включения детей с ОВЗ, прогноз деятельности образовательной организации, осуществляющей образовательную деятельность обучающихся с ограниченными возможностями здоровья включает: создание интегративной и инклюзивной культуры; развитие интегративной и инклюзивной политики; внедрение интегративной и инклюзивной практики. Первый вариант реализации модели деятельности образовательных организаций, осуществляющих образовательную деятельность обучающихся с ограниченными возможностями здоровья – создание интегративной и инклюзивной культуры. Второй вариант реализации модели деятельности образовательных организаций, осуществляющих образовательную деятельность обучающихся с ограниченными возможностями здоровья – развитие интегративной и инклюзивной политики. Э тот вариант показывает необходимость присутствия интегративных и инклюзивных подходов во всех планахобразовательных организаций. Третий вариант реализации модели деятельности образовательных организаций, осуществляющих образовательную деятельность обучающихся с ограниченными возможностями здоровья – внедрение интегративной и инклюзивной практики. Последний вариант показывает, что качественное полноценное образование детей с ограниченными возможностями здоровья реально лишь в том случае, если при организации обучения действительно созданы специальные образовательные условия, учитывающие специфику учебной деятельности различных категорий детей с ОВЗ в зависимости от характера нарушений и структуры дефекта, а также их возможности передвижения, общения, социального поведения. В связи с этим наиболее важным является готовность образовательных организаций изменяться и искать ресурсные возможности, которые, актуализируясь в определенных условиях, способны обеспечить достижение поставленных целей. Факторы, влияющие на организацию деятельности образовательных организаций дошкольного образования, осуществляющих образовательную деятельность обучающихся с ограниченными возможностями здоровья В современном обществе существует целый ряд проблем, связанных с включением ребенка- инвалида в образовательное пространство:   наличие стереотипов и предрассудков в образовательной среде по отношению к инвалидности;   недостаток информации у субъектов образовательного процесса об инвалидности; отсутствие доступной среды и технических средств реабилитации, облегчающих образовательный процесс для  обучающихся с ограниченными возможностями здоровья;   отсутствие знаний, соответствующей подготовки и методик для работы с ребенком, имеющим особые образовательные потребности, в условиях образовательного учреждения;   формальный характер индивидуальной программы реабилитации ребенка, направленной на получение полноценного образования.   Особые образовательные потребности различаются у детей разных категорий, поскольку задаются спецификой нарушения психического развития и определяют особую логику построения учебного процесса, находят свое отражение в структуре и содержании образования. Наряду с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем детям с ОВЗ:   начать специальное обучение ребенка сразу же после выявления первичного нарушения развития;   ввести в содержание обучения ребенка специальные разделы, не присутствующие в программах образования нормально развивающихся сверстников;   использовать специальные методы, приемы и средства обучения( в том числе специализированные компьютерные технологии) , обеспечивающие реализацию" обходных путей" обучения;   индивидуализировать обучение в большей степени, чем требуется для нормально развивающегося ребенка;   обеспечить особую пространственную и временную организацию образовательной среды;   максимально раздвинуть образовательное пространство за пределы образовательного учреждения. Общие принципы и правила коррекционной работы: Индивидуальный подход к каждому ученику. Предотвращение наступления утомления, используя для этого разнообразные средства( чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности) . Использование методов, активизирующих познавательную деятельность учащихся, развивающих их устную и письменную речь и формирующих необходимые учебные навыки. Проявление педагогического такта. Постоянное поощрение за малейшие успехи, своевременная и тактическая помощь каждому ребёнку, развитие в нём веры в собственные силы и возможности. Правила коррекционной работы с детьми с нарушением слуха Психологически  глухие и слабослышащие дети отличаются от сверстников с нормальным слухом, они более замкнуты и обидчивы. У детей с нарушениями слуха происходит нарушение познавательных функций, т. е. внимания, восприятия, речи, памяти, мышления. У таких детей понижена инициатива общения с окружающим миром. Страдают ориентация в пространстве, координация движений( в связи с тесным взаимодействием слухового и вестибулярного аппарата) . Устная и письменная речь детей с отклонениями слуха страдает пропусками букв и слов, их заменой не по смыслу, а по внешнему сходству. Нужно разбирать с ними значение каждого слова. Такие дети запоминают тексты дословно, употребляют в речи однотипные грамматические конструкции, однообразные слова и фразы, их язык беден. Дети, имеющие нарушение слуха, хорошо воспринимают устную речь зрительно( чтение с губ) . Воспитанник, имеющий нарушение слуха, обязательно должен быть слухопротезирован, т. е. иметь индивидуальные слуховые аппараты. В содержании коррекционно- педагогической работы выделяются несколько разделов: Раздел «Развитие речи »я вляется одним из ведущих в системе коррекционной работы, так как его задачи связаны с преодолением специфического для глухих и слабослышащих детей нарушения речи и речевого общения. Основными задачами являются: р азвитие языковой способности; накопление словаря и работа над значением слова; формирование разных форм речи( устной, письменной, тактильной) ; отработка различных видов речевой деятельности, проведение элементарных языковых наблюдений. Важные коррекционные задачи решаются в процессе развития слухового восприятия и обучения произношению. Целью этой работы является формирование и развитие у детей с нарушенным слухом навыков восприятия и воспроизведения устной речи. р абота по развитию остаточного слуха и обучению произношению направлена на решение следующих задач: обучение восприятию на слух речевого материала и не речевых звучаний; создание и совершенствование слухозрительной основы восприятия устной речи; формирование навыков речевой коммуникации. Обучение произношению предполагает:   создание потребности в устном общении;   формирование приближенной к естественному звучанию устной речи;   широкое использование различной звукоусиливающей аппаратуры. Особое значение в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха придается обучению игре. Формирование игровой деятельности предполагает развитие интереса к играм, обучение действиям с игрушками, формирование ролевого поведения, умение использовать предметы- заместители и воображаемые предметы и действия, умение отражать в играх действия людей и их отношения, разворачивать и обогащать сюжеты игр. В ходе целенаправленного развития и обогащения изобразительной и конструктивной деятельности создаются условия для эстетического, познавательного развития дошкольников с нарушениями слуха. На занятиях по изобразительной деятельности и конструированию, в свободной деятельности, в семье проводится целенаправленное обучение рисованию, лепке, аппликации, конструированию. Система коррекционной помощи детям с нарушенным слухом постоянно совершенствуется. Закономерным этапом ее развития является поиск моделей интегрированного воспитания и обучения. Наибольшими возможностями для организации интегрированного обучения обладают дошкольные учреждения комбинированного вида. Возможны следующие формы интеграции: временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со слышащими детьми не реже двух раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера; частичная интеграция, при которой дети, еще не способные наравне со слышащими сверстниками овладеть образовательным стандартом, вливаются по 1–2 человека лишь на часть дня в массовые группы; комбинированная интеграции, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим возрастной норме или близким к ней, по 1–2 человека наравне со слышащими воспитываются в массовых группах, получая постоянную коррекционную помощь учителя- дефектолога специальной группы; при полной интеграции ребенок с нарушенным слухом воспитывается в массовом дошкольном учреждении, не получая повседневной помощи специалиста непосредственно в детском саду; смешанные дошкольные группы, где вместе воспитываются дети с нормальным и нарушенным слухом( это уже не 1–2 неслышащих ребенка, а группа из 4–5 детей) . В смешанной группе работают не только два воспитателя, но и учитель- дефектолог. Правила коррекционной работы с детьми с нарушением зрения К слепым относятся дети  с полным отсутствием зрения( от светоощущения   до 0, 04 включительно с коррекцией на лучшем глазу) . Слабовидящими называют детей, у которых острота зрения лучшего глаза с обычной оптической коррекцией составляет 0, 05 – 0, 4. Специфика обучения и воспитания слепых и слабовидящих детей  проявляется в следующем: дозирование учебных нагрузок, применение специальных форм и методов обучения, оригинальных учебников и наглядных пособий, а также оптических и тифлопедагогических устройств, расширяющих познавательные возможности детей, специальное оформление учебных кабинетов, организация  лечебно- восстановительной работы; усиление работы по социально- трудовой адаптации. Обучение слабовидящих ведется по учебникам массовой школы, которые печатаются более крупным шрифтом и специальными преобразованными изображениями, доступными для зрительного восприятия. Во время проведения уроков следует чаще переключать учащихся с одного вида деятельности на другой. Во время проведения урока педагоги должны учитывать допустимую продолжительность непрерывной зрительной нагрузки для слабовидящих школьников. Так, непрерывная зрительная нагрузка( например, чтение) в первых классах не должна превышать 7- 10 минут) . Однако для некоторых слабовидящих, например, с атрофией зрительных нервов, центральной атрофией сетчатки, может быть утомительна и такая нагрузка. Поэтому к дозированию зрительной работы надо подходить строго индивидуально, неуклонно следуя рекомендациям офтальмолога. Положительное влияние на поддержание работоспособности учащихся и предупреждение зрительного переутомления оказывает проведение физкультурных пауз. Во время физ. п аузы выполняют дыхательные упражнения, хватательные, сгибательные и разгибательные упражнения для кистей рук. Слабовидящие не должны выполнять упражнения, связанные с наклоном головы вниз и с резким движением тела, т. к. эти упражнения им противопоказаны. Слабовидящие дети должны размещаться ближе к естественному источнику света. При некоторых формах нарушения зрения( катаракта, помутнение роговицы) у детей наблюдается светобоязнь. Таких детей надо размещать дальше от источника света. Искусственная освещенность помещений, в которых занимаются учащиеся  с пониженным зрением, должна составлять от 500 до 1000 лк.   Поэтому рекомендуется использовать крепящиеся на столе лампы. Свет должен падать с левой стороны или прямо.   Гимнастика до занятий, физ. м инутки на уроках и лечебная физкультура( ЛФК) на коррекционных занятиях являются обязательными и проводятся по специальным программам.   Для детей с нарушением зрения предусмотрены следующие программы коррекционных занятий: мимика и пантомимика; ориентировка в пространстве, социально- бытовая ориентировка( СБО) , развитие зрительного восприятия, осязания и мелкая моторика рук, логопедические занятия. Правила коррекционной работы с детьми с задержкой психического развития( ЗПР) Дети с ЗПР – это преимущественно дети с нормальным интеллектом, у которых отсутствует мотивация к учебе, либо имеется отставание в овладении школьными навыками( чтения, письма, счета) . О тсутствие концентрации и быстрое рассеивание внимания приводят к тому, что им трудно или невозможно функционировать в большой группе и самостоятельно выполнять задания.  Кроме того, излишняя подвижность и эмоциональные проблемы являются причинами того, что эти дети, несмотря на их возможности, не достигают в школе желаемых результатов. При организации обучения необходимо адаптировать содержание учебного материала, выделяя в каждой теме базовый материал, подлежащий многократному закреплению, дифференцировать задания в зависимости от коррекционных задач.   Обучающемуся с ЗПР необходим хорошо структурированный материал. Необходимо тщательно отбирать и  комбинировать методы и приемы обучения с целью смены видов деятельности детей, изменения доминантного анализатора, включения в работу большинства анализаторов; использовать ориентировочную основу действий( опорных сигналов, алгоритмов, образцов выполнения задания) . Для детей с ЗПР важно обучение без принуждения, основанное на интересе, успехе, доверии, рефлексии изученного. Важно, чтобы школьники через выполнение доступных по темпу и характеру, личностно ориентированных заданий поверили в свои возможности, испытали чувство успеха, которое должно стать сильнейшим мотивом, вызывающим желание учиться.  При организации образовательного процесса следует исходить из возможностей ребёнка – задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным, так как на первых этапах коррекционной работы необходимо обеспечить ученику субъективные переживания успеха на фоне определённой затраты усилий. В дальнейшем трудность заданий следует увеличивать  пропорционально возрастающим возможностям ребёнка. Дошкольное образование Механизмы оптимизации и особенности организации деятельности образовательных организаций, осуществляющих образовательную деятельность обучающихся с ограниченными возможностями здоровья по основным общеобразовательным программам- образовательным программам дошкольного образования Дошкольное образование реализуется в вариативных организационных формах, предусмотренных федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования( группа кратковременного пребывания, лекотека, центр игровой поддержки ребенка, группа «Особый ребенок», служба ранней помощи и др. ) , если иное не установлено Федеральным законом от 29 декабря 2012 г. N 273- ФЗ" Об образовании в Российской Федерации" . Допускается сочетание различных форм получения образования. Образовательная организация может использовать сетевую форму реализации основной образовательной программы дошкольного образования, обеспечивающую возможность ее освоения воспитанниками с использованием ресурсов нескольких организаций, осуществляющих образовательную деятельность, а также при необходимости с использованием ресурсов иных организаций. Использование сетевой формы реализации образовательных программ дошкольного образования осуществляется на основании договора между указанными организациями. Образовательная организация обеспечивает получение дошкольного образования, присмотр и уход за воспитанниками в возрасте от двух месяцев до прекращения образовательных отношений. Сроки получения дошкольного образования устанавливаются федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования. Требования к структуре, объему, условиям реализации и результатам освоения( целевым ориентирам) основным образовательным программам дошкольного образования определяются федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования. Образовательные программы дошкольного образования самостоятельно разрабатываются и утверждаются образовательными организациями. Образовательные программы дошкольного образования разрабатываются и утверждаются образовательной организацией в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования и с учетом соответствующих примерных образовательных программ дошкольного образования. При реализации образовательных программ дошкольного образования образовательной организацией может применяться форма организации образовательной деятельности, основанная на модульном принципе представления содержания образовательной программы и использования соответствующих образовательных технологий. Освоение образовательных программ дошкольного образования не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации обучающихся. Образовательная деятельность по образовательным программам дошкольного образования в образовательной организации осуществляется в группах. Группы могут иметь общеразвивающую, компенсирующую, оздоровительную или комбинированную направленность. В группах общеразвивающей направленности осуществляется реализация основной образовательной программы дошкольного образования. В группах компенсирующей направленности осуществляется реализация адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования, обеспечивающей коррекцию нарушений развития и учитывающей особенности психофизического развития обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. В группах оздоровительной направленности осуществляется реализация основной образовательной программы дошкольного образования, а также комплекс санитарно- гигиенических, лечебно- оздоровительных и профилактических мероприятий и процедур для детей с туберкулезной интоксикацией, часто болеющих детей и других категорий детей, нуждающихся в длительном лечении.  В группах комбинированной направленности осуществляется совместное образование обучающихся, в том числе с ограниченными возможностями здоровья, в соответствии с основной образовательной программой дошкольного образования. Обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья организуется в соответствии с адаптированной образовательной программой разработанной с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию воспитанников с ограниченными возможностями здоровья. В образовательной организации могут быть организованы группы без реализации образовательной программы дошкольного образования, обеспечивающие развитие, присмотр, уход и оздоровление воспитанников в возрасте от 2 месяцев до 7- 8 лет. В группах по присмотру и уходу обеспечивается комплекс мер по организации питания и хозяйственно- бытового обслуживания детей, обеспечению соблюдения ими личной гигиены и режима дня. В группы могут включаться как воспитанники одного возраста, так и воспитанники разных возрастов( разновозрастные группы) . В группах комбинированной направленности, в вариативных организационных формах, предусмотренных федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования( группа кратковременного пребывания, центр игровой поддержки ребенка, служба ранней помощи и др. ) , реализуется инклюзивное образование.  Дошкольные образовательные организации, имеющие в своем составе  только группы общеразвивающей направленности называются ДОО общеразвивающего вида; группы общеразвивающей, компенсирующей, оздоровительной или комбинированной направленности в разных сочетаниях называются ДОО комбинированного вида. только группы компенсирующей направленности называются ДОО компенсирующего вида. Режим работы образовательной организации по пятидневной или шестидневной рабочей неделе определяется образовательной организацией самостоятельно в соответствии с ее уставом. Группы могут функционировать в режиме: полного дня( 11- 12- часового пребывания) ; сокращенного дня( 8- 10, 5 часового пребывания) ; продленного дня( 13- 14- часового пребывания) ; кратковременного пребывания( до 5 часов в день) и круглосуточного пребывания. По запросам родителей( законных представителей) возможна организация работы групп также в выходные и праздничные дни. Реализация основной образовательной программы дошкольного образования и адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования только в группах, функционирующих в режиме не менее 3 часов в день. Родители( законные представители) воспитанника, обеспечивающие получение воспитанником дошкольного образования в форме семейного образования, имеют право на получение методической, психолого- педагогической, диагностической и консультативной помощи без взимания платы, в том числе в дошкольных образовательных организациях и общеобразовательных организациях, если в них созданы соответствующие консультационные центры. Обеспечение предоставления таких видов помощи осуществляется органами государственной власти субъектов Российской Федерации. Организация образовательной деятельности для детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с инвалидностью, осуществляется в группах компенсирующей и комбинированной направленности, с учетом заключения и рекомендаций психолого- медико- педагогической комиссии по созданию специальных образовательных условий. Содержание дошкольного образования и условия организации обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с инвалидностью, в группах компенсирующей направленности определяются адаптированной основной образовательной программой. Содержание дошкольного образования и условия организации обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в группах комбинированной направленности определяются адаптированной образовательной программой, а для инвалидов с учетом индивидуальной программы реабилитации инвалида, в части выполнения рекомендаций, изложенных в разделе «Мероприятия психолого- педагогической реабилитации». В дошкольных образовательных организациях компенсирующего и комбинированного видов, в группах компенсирующей и комбинированной направленности получение образования детьми с ОВЗ должны быть созданы специальные условия для получения дошкольного образования детьми с ограниченными возможностями здоровья. Под специальными условиями для получения дошкольного образования детьми с ограниченными возможностями здоровья понимаются условия обучения, воспитания и развития таких детей, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ дошкольного образования детьми с ограниченными возможностями здоровья. Рекомендуемое количество детей в группах компенсирующей направленности, в лекотеке, в службе ранней помощи для детей до 3 лет и старше 3 лет, соответственно, не должно превышать: для детей с тяжелыми нарушениями речи( с общим недоразвитием речи или с заиканием) - 6 и 10 детей; для детей с фонетико- фонематическими нарушениями речи в возрасте старше 3 лет- 12 детей; для глухих детей- 6 детей для обеих возрастных групп; для слабослышащих детей- 6 и 8 детей; для слепых детей- 6 детей для обеих возрастных групп; для слабовидящих детей, для детей с амблиопией, косоглазием- 6 и 10 детей; для детей с нарушениями опорно- двигательного аппарата- 6 и 8 детей; для детей с задержкой психического развития- 6 и 10 детей; для детей с умственной отсталостью легкой степени- 6 и 10 детей; для детей с умственной отсталостью умеренной, тяжелой в возрасте старше 3 лет- 8 детей, в том числе в группе «Особый ребенок»; для детей с расстройствами аутистического спектра только в возрасте старше 3 лет- 5 детей, в том числе в группе «Особый ребенок»; для детей со сложным дефектом( имеющих сочетание 2 или более недостатков в физическом и( или) психическом развитии) - 5 детей для обеих возрастных групп, в том числе в группе «Особый ребенок»; для детей с иными ограниченными возможностями здоровья- 10 и 15 детей. Рекомендуемое количество детей в группах комбинированной направленности, в центре игровой поддержки ребенка, в службе ранней помощи: а) до 3 лет- не более 10 детей, в том числе не более 3 детей с ограниченными возможностями здоровья; б) старше 3 лет: не более 10 детей, в том числе не более 3 детей с ОВЗ( глухих, слепых, с нарушениями опорно- двигательного аппарата, с умственной отсталостью умеренной, тяжелой, со сложным дефектом) ; не более 15 детей, в том числе не более 4 детей с ОВЗ( слабовидящих, слабослышащих, с тяжелыми нарушениями речи( общее недоразвитие речи, с умственной отсталостью легкой степени) ; не более 17 детей, в том числе не более 5 детей с задержкой психического развития; не более 20 детей, в том числе не более 10 детей с фонетико- фонематическим недоразвитием речи. В целях доступности получения дошкольного образования детьми с ограниченными возможностями здоровья организация создает специальные образовательные условия, с учетом особых образовательных потребностей, обусловленных индивидуальными психофизическими особенностями детей с ОВЗ. Для воспитанников, нуждающихся в длительном лечении, детей- инвалидов, которые по состоянию здоровья не могут посещать образовательные организации, на основании заключения медицинской организации и письменного обращения родителей( законных представителей) обучение по образовательным программам дошкольного образования организуется на дому или в медицинских организациях. Порядок регламентации и оформления отношений государственной и муниципальной образовательной организации и родителей( законных представителей) воспитанников, нуждающихся в длительном лечении, а также детей- инвалидов в части организации обучения по образовательным программам дошкольного образования на дому или в медицинских организациях определяется нормативным правовым актом уполномоченного органа государственной власти субъекта Российской Федерации. При организации образовательной деятельности по адаптированной основной образовательной программе дошкольного образования в группах компенсирующей направленности в штатное расписание Организации вводятся специалисты сопровождения( учитель- дефектолог( олигофренопедагог, сурдопедагог, тифлопедагог) , учитель- логопед, специальный психолог, педагог- психолог, тьютор) на каждую группу: детей с нарушениями слуха - не менее одной штатной единицы сурдопедагога, детей с нарушениями зрения-   не менее одной штатной единицы тифлопедагога, детей с нарушениями речи- не менее одной штатной единицы учителя- логопеда, детей с расстройствами аутистического спектра- не менее одной штатной единицы олигофренопедагога, не менее 0, 5 штатной единицы учителя- логопеда, и не менее 0, 5 штатной единицыспециального психолога или педагога- психолога,  детей с задержкой психического развития-   не менее одной штатной единицы олигофренопедагога, детей с нарушениями интеллекта-   не менее одной штатной единицы олигофренопедагога и не менее 0, 5 штатной единицы учителя- логопеда. детей со сложным дефектом, в том числе детей с нарушениями опорно- двигательного аппарата( детский церебральный паралич) ( имеющих сочетание 2 или более недостатков в физическом и( или) психическом развитии) - не менее одной штатной единицы олигофренопедагога, не менее 0, 5 штатной единицы учителя- логопеда, и не менее 0, 5 штатной единицыспециального психолога или педагога- психолога; При организации образовательной деятельности по адаптированной основной образовательной программе дошкольного образования для детей с ОВЗ  в штатное расписание Организации вводятся по одной штатной единице специального психолога или педагога- психолога из расчета на каждые 25 детей с ограниченными возможностями здоровья; тьютора   на каждые 1- 6 детей с ограниченными возможностями здоровья. При организации образовательной деятельности в группах комбинированной направленности в штатное расписание Организации вводятся штатные единицы учителя- дефектолога( олигофренопедагога, сурдопедагога, тифлопедагога) , учителя- логопеда из расчета нагрузки специалиста на одного ребенка с ОВЗ.   При организации образовательной деятельности по адаптированной образовательной программе дошкольного образования ребенка с ОВЗ в штатное расписание Организации вводятся по одной штатной единице специального психолога или педагога- психолога из расчета на каждые 25 детей с ограниченными возможностями здоровья; тьютора на каждые 1- 6 детей с ограниченными возможностями здоровья. Нормативно- правовая база инклюзивного образования Российской Федерации Российская Федерация присоединилась к важным международным документам – Саламанкской Декларации ЮНЕСКО 1994 г. «О принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями», Дакарской Декларация 2000 г. , которые провозглашают необходимость устранения любой сегрегации детей с проблемами здоровья в сфере образования и необходимость развития инклюзивного( интегрированного) образования. В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». Таким образом, РФ стала ориентироваться на лучшие мировые стандарты. Основным правовым актом в нашей стране является принятая в декабре 1993 г. Конституция Российской Федерации. На ее основе утверждено постановление правительства РФ от 24 июля 1998 г. № 124- ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» и ряд других нормативн о- правовых документов, основной список которых представлен в Приложении. В Законе Российской Федерации «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 24 ноября 1995 г. № 181- ФЗ с дополнениями и изменениями, в статье 18 «Воспитание и обучение детей- инвалидов», говорится о том, что образовательные учреждения совместно с органами социальной защиты населения и органами здравоохранения обеспечивают дошкольное, внешкольное воспитание и образование детей- инвалидов, получаемое инвалидами в соответствии с индивидуальной программой реабилитации. Причем, «детям- инвалидам дошкольного возраста предоставляются необходимые реабилитационные меры и создаются условия для пребывания в детских дошкольных учреждениях общего типа. . . ». В письме Минобразования РФ от 16. 04. 2001 № 29/ 1524- 6 говориться «О концепции интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья( со специальными образовательными потребностями) ». «Концепция включения лиц с ограниченными возможностями здоровья разных категорий в образовательное пространство образовательных учреждений общего типа – дошкольных учреждений, школ, средних специальных и высших учебных заведений – декларировала следующие положения. Каждый человек, независимо от состояния здоровья, наличия физического или умственного недостатка, имеет право на получение образования, качество которого не отличается от качества образования, получаемого здоровыми людьми. Реализация идеи интеграции как одной из ведущих тенденций современного этапа в развитии отечественной системы специального образования( коррекционной помощи, абилитации и реабилитации и др. ) не означает ни в коей мере необходимости свертывания системы дифференцированного обучения разных категорий детей. Эффективная интеграция возможна лишь в условиях постоянного совершенствования систем массового и специального образования. ( . . . ) В раннем и дошкольном возрасте по желанию родителей осуществляется включение детей с умственными и физическими недостатками в дошкольные образовательные учреждения общего типа по месту жительства. До включения каждого ребенка в учреждение специалисты проводят подготовительную работу с педагогическим коллективом и родителями здоровых детей. Форма и степень участия специалиста в поддержке определяется в каждом отдельном случае исходя из особенностей нарушения и личности ребенка. Роль родителей в процессе реабилитации качественно изменяется: они включаются в жизнь детского коллектива, коллектива педагогов и родителей и приобретают возможность получать более полную информацию о своем ребенке и участвовать в принятии решения о выборе оптимальной модели интеграции. Родителям следует предоставлять право присутствовать на всех групповых занятиях воспитателей и на индивидуальных занятиях специалистов. Одним из путей налаживания качественно нового взаимодействия между специальным и массовым образованием является создание и развитие принципиально новых образовательных учреждений – учреждений комбинированного типа, включающих в себя дошкольные группы как для нормально развивающихся детей, так и для детей с определенным нарушением развития. Именно в этих учреждениях могут быть созданы наиболее адекватные условия для проведения целенаправленной работы по интеграции каждого ребенка в социокультурную среду, независимо от степени отклонения, на основе реализации различных моделей( полная, частичная, постоянная и временная интеграция, смешанные группы и др. ) . Все нуждающиеся дети обеспечиваются современным оборудованием и техническими средствами для обучения в дошкольных и школьных образовательных учреждениях: инвалидными колясками, специально оборудованными местами для детей с нарушениями опорно- двигательного аппарата, устройствами для чтения, необходимыми слабо видящим детям, современными средствами звукоусиления( в том числе цифровыми 16 аппаратами) и радиосистемами( радиоаппаратурой) для детей с нарушением слуха и т. д. Образовательные учреждения должны быть оборудованы пандусами и/ или лифтами. Все дети- инвалиды и дети с ограниченными возможностями здоровья школьного возраста имеют право на обучение в общеобразовательных школах по месту жительства. При этом, как правило, в более благоприятных условиях оказываются те дети, которые переходят в школу вместе со своими сверстниками из детского сада. Каждому ребенку должно быть предоставлено право развиваться в своем персональном темпе. В зависимости от степени выраженности умственной или физической недостаточности дети с особыми потребностями получают образование в полном или неполном объеме программы общеобразовательной школы. Все дети с ограниченными возможностями здоровья должны получать дополнительную помощь на индивидуальных занятиях со специалистами в соответствии с их проблемами. Часть детей с особыми потребностями пользуется поддержкой специалиста на уроках. Родители принимают активное участие в процессе реабилитации детей. Они имеют право присутствовать на всех уроках и на индивидуальных занятиях специалистов; принимают участие в подготовке и проведении всех внеклассных и внешкольных мероприятий». В Письме Минобразования РФ от 16 января 2002 г. № 03- 51- 5ин/ 23- 03 «Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях» особое внимание уделяется интеграции детей раннего возраста, способствующей достижению ребенком с отклонениями равного или близкого возрастной норме уровня общего и речевого развития и позволяет ему на более раннем этапе своего развития влиться в среду нормально развивающихся сверстников. Одной из таких форм является организация в ДОУ комбинированного вида смешанных групп, в которых одновременно воспитываются и обучаются нормально развивающиеся дети и дети с определенными отклонениями развития( по профилю функционирующих в учреждении групп компенсирующего вида) . Смешанные группы финансируются по нормативам, соответствующим нормативам финансирования групп компенсирующего вида. Комплектование смешанной группы осуществляется по заявлению родителей( законных представителей) и на основании заключения психолого- педагогической и медико- педагогической комиссий. При этом общая наполняемость группы сокращается; две трети составляют воспитанники с соответствующим возрастной норме уровнем психофизического развития, одну треть – дети с тем или иным отклонением( например, с нарушениями слуха, зрения, опорно- двигательного аппарата, интеллекта( умственной отсталостью в степени дебильности) ) , либо дети раннего возраста, не имеющие выраженных первичных отклонений в развитии, но отстающие от возрастной нормы( в том числе дети с нарушениями эмоционально- волевой сферы) . В 2005 году издан Приказ Министерства здравоохранения и социального развития РФ «Об утверждении классификаций и критериев, используемых при осуществлении медик о- социальной экспертизы граждан федеральными государственными учреждениями медико- социальной экспертизы»( Приказ от 22 августа 2005 г. № 535) . В Приказе № 535 были представлены критерии, используемые при осуществлении медико- социальной экспертизы граждан федеральными государственными учреждениями медико- социальной экспертизы, определяющие условия установления степени ограничения способности к трудовой деятельности и групп инвалидности( категории" ребенок- инвалид" ) . В «Индивидуальной программе реабилитации ребенка- инвалида, выдаваемой федеральными государственными учреждениями медико- социальной экспертизы», приложения № 2 и № 3 к приказу Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 4. 08. 2008 г. № 379- н выделен блок психолого- педагогической реабилитации, обязательный для заполнения специалистами бюро медико- социальной экспертизы. «Концепция долгосрочного социально- экономического развития РФ на период до 2020 г. », утвержденная распоряжением Правительства РФ от 17 ноября 2008 г. № 1662- р, указывает на необходимость повышения гибкости и многообразия форм предоставления услуг системы дошкольного образования, обеспечивает поддержку и более полное использование образовательного потенциала семей и определяет стратегической целью государственной политики в области образования, повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина. Концепция, среди прочих, установила следующие целевые ориентиры развития системы образования к 2020 г. : обеспечение каждому ребенку возможности до поступления в первый класс освоить программу дошкольного образования и полноценно общаться на языке обучения; расширение возможностей обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в неспециализированных образовательных учреждениях. В 2008 г. были опубликованы два новых документа, ставших базовыми для развития инклюзивных процессов в образовательном пространстве РФ. В Письме Министерства образования и науки РФ от 18. 04. 2008 №АФ- 150/ 06 «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми- инвалидами» говорится: «Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьм и- инвалидами образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности. В связи с этим обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики не только в области образования, но и в области демографического и социально- экономического развития Российской Федерации». Законодательство Российской Федерации, в соответствии с основополагающими международными документами в области образования, предусматривает принцип равных прав на образование для лиц с ограниченными возможностями здоровья – как взрослых, так и детей. Второе важнейшее направление деятельности по реализации права на образование детей с ограниченными возможностями здоровья – создание вариативных условий для получения образования детьми, имеющими различные недостатки в физическом и( или) психическом развитии, с учетом численности таких детей, проживающих на территории соответствующего субъекта Российской Федерации, муниципального образования. Необходимым условием организации успешного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях общего типа является создание адаптивной среды, позволяющей обеспечить их полноценную интеграцию и личностную самореализацию в образовательном учреждении. Обучение и коррекция развития детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе обучающихся в обычном классе образовательного учреждения общего типа, должны осуществляться по образовательным программам, разработанным на базе основных общеобразовательных программ с учетом психофизических особенностей и возможностей таких обучающихся. Инклюзивное образование диктует необходимость введения в штатное расписание образовательных учреждений новых должностей, в частности должности тьютора( сопровождающего ребенка с ОВЗ) , что и отражено в Приказе Минздравсоцразвития России № 593 от 14 августа 2009 г. «Об утверждении Единого квалификационного справочника руководителей, специалистов и служащих, раздел Квалификационные характеристики должностей работников образования». Должностные обязанности тьютора в инклюзивном образовании предполагают организацию процесса индивидуальной работы с обучающимися по выявлению, формированию и развитию их познавательных интересов; сопровождение процесса формирования их личности( тьютор помогает детям разобраться в успехах, неудачах, сформулировать личный заказ к процессу обучения, выстроить цели на будущее) . Совместно с обучающимся тьютор распределяет и оценивает имеющиеся у него ресурсы всех видов для реализации поставленных целей. Оказывает помощь обучающемуся в осознанном выборе стратегии образования, преодолении проблем и трудностей процесса самообразования и т. д. . Выдвинутая президентом Д. А. Медведевым Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» ставит перед педагогическим сообществом конкретные стратегические цели, в которых инклюзивному образованию отводится особая роль: «Новая школа – это школа для всех. В любой школе будет обеспечиваться успешная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья, детей- инвалидов, детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в трудной жизненной ситуации. Будут учитываться возрастные особенности школьников, по- разному организовано обучение на начальной, основной и старшей ступени». В ноябре 2010 г. Председатель Правительства Российской Федерации В. В. Путин провёл совещание о формировании доступной среды жизнедеятельности для инвалидов. На нем говорилось о том, что теперь перед государством стоит задача снизить, а по возможности и полностью ликвидировать сохраняющиеся барьеры для инвалидов. Всё то, что мешает людям, в том числе, и получать образование. Федеральный закон от 29. 12. 2012 № 273- ФЗ" Об образовании в Российской Федерации" Статья 2. Основные понятия, используемые в настоящем Федеральном законе 28)   адаптированная образовательная программа  - образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц; Статья 55. Общие требования к приему на обучение в организацию, осуществляющую образовательную деятельность 3. Прием на обучение по основным общеобразовательным программам и образовательным программам среднего профессионального образования за счет бюджетных ассигнований федерального бюджета, бюджетов субъектов Российской Федерации и местных бюджетов проводится на общедоступной основе, если иное не предусмотрено настоящим Федеральным законом. Дети с ограниченными возможностями здоровья принимаются на обучение   по адаптированной основной общеобразовательной программе  только с согласия родителей( законных представителей) и на основании рекомендаций психолого- медико- педагогической комиссии. Статья 58. Промежуточная аттестация обучающихся 9. Обучающиеся в образовательной организации по образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования, не ликвидировавшие в установленные сроки академической задолженности с момента ее образования, по усмотрению их родителей( законных представителей) оставляются на повторное обучение, переводятся на обучение  по адаптированным образовательным программам  в соответствии с рекомендациями психолого- медико- педагогической комиссии либо на обучение по индивидуальному учебному плану. Статья 60. Документы об образовании и( или) о квалификации. Документы об обучении 13. Лицам с ограниченными возможностями здоровья( с различными формами умственной отсталости) , не имеющим основного общего и среднего общего образования и обучавшимся  по адаптированным основным общеобразовательным программам, выдается свидетельство об обучении по образцу и в порядке, которые устанавливаются федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно- правовому регулированию в сфере образования. Статья 79. Организация получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья 1. Содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья определяются  адаптированной образовательной программой, а для инвалидов также в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида. 2. Общее образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в организациях, осуществляющих образовательную деятельность  по адаптированным основным общеобразовательным программам. В таких организациях создаются специальные условия для получения образования указанными обучающимися. 5. Отдельные организации, осуществляющие образовательную деятельность  по адаптированным основным общеобразовательным программам, создаются органами государственной власти субъектов Российской Федерации для глухих, слабослышащих, позднооглохших, слепых, слабовидящих, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно- двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с умственной отсталостью, с расстройствами аутистического спектра, со сложными дефектами и других обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. 8. Профессиональное обучение и профессиональное образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья осуществляются на основе  образовательных программ, адаптированных при необходимости для обучения указанных обучающихся. Лекция" Адаптированная программа" К настоящему времени Вы заработали баллов: 0 из 0 возможных. Программа Инклюзия — это буквально «вовлечение». Речь идет о таких условиях, которые позволят детям с ОВЗ обучаться в обычной образовательной организации. На данный момент инклюзивное образование вызывает больше вопросов, нежели ответов. Но есть и реальные результаты. В некоторых организациях, наряду с обычными группами, сформированы коррекционные, в которых обучаются дети с ОВЗ, требующие особого подхода и специальных условий. Они обучаются по собственной, адаптированной, программе, но они вовлечены в общую жизнь организации, участвуют в мероприятиях, общаются со здоровыми сверстниками. Программа, по которой занимаются дети с ОВЗ, как было сказано выше, не обычная, а адаптированная. Она зиждется на принципах коррекционной работы и направлена на получение детьми с инвалидностью образования в полном объеме, но в формах, учитывающих состояние их здоровья. Обучение детей с ОВЗ в условиях общеобразовательной организации может осуществляться как по адаптированной образовательной программе, разработанной  для каждого ребенка с ОВЗ, так и в условиях отдельной группы для детей глухих,  слабослышащих, позднооглохших, слепых, слабовидящих, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно- двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с умственной отсталостью, с расстройствами  аутистического спектра, со сложными дефектами, осуществляющего образовательную деятельность по адаптированной основной общеобразовательной программе, т. е. образовательной программе, адаптированной для обучения определенной категории лиц с ограниченными возможностями здоровья( до 01. 09. 2013 г. - образовательная программа специальных( коррекционных)  образовательных учреждений I- VIII видов( Ст. 79, п. 5. ФЗ № 273 от 29. 12. 2012 г. ) ,  разрабатываемой на уровень образования. Адаптированная основная образовательная программа любого уровня образования разрабатывается педагогами образовательной организации самостоятельно, с учётом требований ФГОС соответствующего уровня. Обучающиеся с умственной отсталостью( интеллектуальными нарушениями)  получают образование по варианту 1 или 2 АООП, которая при  необходимости индивидуализируется( специальная индивидуальная программа развития – СИПР,  индивидуальный учебный план) , учитывая образовательные потребности отдельного обучающегося с умственной отсталостью. АООП для обучающихся любых категорий ОВЗ может быть реализована в разных формах: как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных группах или в отдельных организациях. В таких организациях создаются специальные условия для получения образования детьми с ОВЗ. Адаптированная образовательная программа- это образовательная программа,  адаптированная для обучения ребенка с ОВЗ( в том числе с инвалидностью) ,  разрабатывается на базе основной образовательной программы( ООП)  определённого уровня образования, с учетом индивидуальных образовательных потребностей и психофизических особенностей на период, определенный образовательной организацией самостоятельно, с возможностью её изменения в процессе обучения. Специальная индивидуальная программа развития( СИПР) разрабатывается для обучающегося с сочетанными нарушениями, в том числе, с умственной отсталостью умеренной, тяжёлой, или глубокой степени, максимально на один год на основе АООП, учитывает индивидуальную специфику образования ребенка с тяжелыми и множественными нарушениями развития. Об индивидуальном подходе в составлении адаптированной программы Если группа имеет комбинированную направленность, то есть наряду с обычными детьми там находятся и дети с ОВЗ, необходимо, конечно, рассматривать каждого ребёнка индивидуально, для каждого писать адаптированную образовательную программу.   Нужно не забывать о детях- инвалидах. Для них обязательно составляется индивидуальная образовательная программа.   Адаптированная образовательная программа для детей с ОВЗ по ФГОС не отличается принципиально от аналогичной программы для здоровых детей. Наконец, выполнив всю подготовительную работу, можно составлять саму программу. Адаптированная образовательная программа С УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ АДАПТИРОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ Реализация АОП должна предусматривать создание в образовательной организации специальных условий, которые должны быть применимы к конкретной категории лиц с ОВЗ. При реализация АОП необходимо создавать условия: учет особенностей ребенка, индивидуальный педагогический подход, проявляющийся в особой организации коррекционно- педагогического процесса, в применении специальных методов и средств обучения, компенсации и коррекции нарушений развития( информационно- методических, технических) ; реализация коррекционно- педагогического процесса педагогами и педагогами- психологами соответствующей квалификации, его психологическое сопровождение специальными психологами; предоставление обучающемуся с ОВЗ медицинской, психолого- педагогической и социальной помощи; привлечение родителей в коррекционно- педагогический процесс. К реализации АОП в образовательной организации должны быть привлечены тьюторы, учителя- дефектологи, учителя- логопеды, педагоги- психологи. Компонентный состав структуры АОП № Структурные единицы АОП Их характеристика   1. Титульный лист АОП Наименование образовательного учреждения Гриф согласования программы( с указанием даты проведения и номера протокола заседания методи ческого объединения) Гриф утверждения программы руководителем об разовательного учреждения( с указанием даты и номера   приказа) Название адаптированной образовательной программы без указания категории лиц с ОВЗ. ФИО педагога( ов) , разработавшего( их) и реализующего( их) программу( возможно указание стажа работы, категории) группы, в которых изучается Программа. Эксперт( по решению педагога или руководства ОУ) Год составления программы 2.   Пояснительная записка АОП   Название, автор и год издания программы( при мерной, авторской) , на основе которой составлена Адаптированная образовательная программа. Цель и задачи АОП. Особенности группы, в которой будет реализован данная АОП. Если педагогу известно об индивидуальных особенностях конкретного воспитанника, то это также указывается. Перечень учебно- методического и программного обеспечения, используемого для достижения пла нируемых результатов освоения цели и задач АОП. Количество учебных часов, на которое рассчитана АОП. Характерные для АОП формы организации деятельности обучающихся с ОВЗ Специфические для АОП формы контроля освоения обучающимися с ОВЗ содержания( текущего, промежуточного, итогового) 3. Содержание АОП Содержание раскрывается по трем блокам: образовательный, коррекционный и воспитательный. Содержание каждого блока ориентировано на ФГОС основного общего образования, проектируется с учетом развития предметных, метапредметных и личностных умений обучающихся с ОВЗ. 4. Основные требования к результатам реализации АОП Предметный результат: «Обучающийся научится»( обязательный минимум содер жания) «Ученик получит возможность»( макси мальный объем содержания учебного курса) Личностный результат. 5. Система контрольно- измерительных материалов АОП Тестовые материалы, тексты контрольных работ, вопросы для зачетных работ. Количество контролирующих материалов Критерии оценки проверочных работ Выберите правильный ответ: Совместное обучение и воспитание детей, имеющих ОВЗ, с их нормально развивающимися сверстниками подразумевает: Выберите один ответ: 1.   инклюзия 2.   интеракция 3.   индивидуализация