Дети с ОВЗ

ДЕТИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ( ОВЗ)   ОВЗ- дети( лица) с ограниченными возможностями, при этом имеется в виду ограничение возможностей участия человека в традиционном образовательном процессе.  Речь идет о таком варианте развития, который отклоняется от идеальной программы развития и характеризуется специфическими закономерностями и нарушениями в формировании познавательной деятельности и эмоционально- волевой сферы, в связи с чем возникает необходимость в специальных педагогических условиях обучения и воспитания детей с нарушениями развития.   В настоящее время различают следующие категории лиц с ограниченными возможностями( со специальными образовательными потребностями) : лица с нарушениями слуха: глухие, слабослышащие, позднооглохшие, лица с нарушениями зрения: незрячие, слабовидящие, лица с нарушениями речи, лица с нарушениями функций опорно- двигательного аппарата, дети с задержкой психического развития, лица с нарушениями интеллекта( умственно отсталые) , лица с нарушениями эмоционально- волевой сферы, лица с нарушениями поведения( с девиантным поведением) , лица со сложными недостатками в развитии( с комплексными нарушениями) . Среди детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности преобладают лица мужского пола( 55% ) , особенно в городах. Ведущей возрастной группой являются дети 8- 13 лет, что связано с поздними сроками выявления отклонений в развитии, преимущественно с началом школьного обучения. Современная специальная педагогика включает несколько предметных областей, к их числу относятся: - сурдопедагогика( отрасль специальной педагогики, представляющая собой систему научных знаний об образовании лиц с нарушениями слуха) , -  тифлопедагогика- ( наука о воспитании и обучении лиц с нарушениями зрения) , - логопедия( наука о нарушениях речи, методах их выявления, устранения и предупреждения средствами специального воспитания и обучения) , - олигофренопедагогика( отрасль специальной педагогики, разрабатывающая проблемы воспитания и обучения умственно отсталых детей) , - отрасль специальной педагогики, разрабатывающая вопросы обучения и воспитания лиц с нарушениями опорно- двигательного аппарата, - отрасль специальной педагогики, разрабатывающая вопросы обучения и воспитания лиц с нарушениями эмоционально- волевой сферы, - коррекционная педагогика- отрасль специальной педагогики, разрабатывающая вопросы обучения и воспитания детей с трудностями в обучении и социальной адаптации.   Ребенок ограниченными возможностями, как и все дети, в своем развитии направлен на освоение социального опыта, социализацию, включение в жизнь общества. Однако путь, который он должен пройти для этого, значительно отличается от общепринятого: физические и психические недостатки меняют, отягощают процесс развитии. Клинико- психолого- педагогическая характеристика детей с нарушениями слуха.         Слух играет большую роль в интеллектуальном и речевом развитии ребенка. Ребенок с сохранным слухом слышит речь взрослых, подражает ей и учится самостоятельно говорить. Слушая объяснения взрослого, малыш знакомится с окружающим миром, овладевает сложным познанием действительности,  усваивает значения многих слов. С помощью слуха он может контролировать собственную речь и сравнивать с речью окружающих, так он усваивает не только правильное звукопроизношение, но и лексико- грамматические средства языка. В дальнейшем сохранный физический слух является необходимым условием для овладения чтением и письмом.         Медицинские исследования причин нарушения слуха указывают на инфекционные заболевания, токсические поражения, сосудистые расстройства, механические, акустические или контузионные травмы и т. д. Глухота и тугоухость могут быть наследственными, врожденными и приобретенными.    В настоящее время определить состояние слуховой фунции можно уже на ранних этапах развития.  Место и степень поражения слуха определяются при помощи аудиометрии – тональной( с применением аппаратуры) , речевой –для первичной проверки слуха.            В нашей стране наибольшее распространение получила классификация нарушений слуха у детей, предложенная Л. В. Нейманом. Диагноз «глухота» ставится при потере  слуха до 75- 80 Децибелл. Устанавливается три степени тугоухости в зависимости от среднего арифметического потери слуха в области речевого диапазона частот( 500, 1000, 2000, 4000) По классификации Л. В. Неймана( 1961) : 2. • слабослышащие дети, в зависимости от величины средней потери слуха в области от 500 до 4000 герц, могут быть отнесены к одной из следующих степеней тугоухости: I степень — не превышает 50 дБ; II степень — от 50 до 70 дБ; III степень — более 70 дБ; глухие дети, в зависимости об объема воспринимаемых частот, относятся к одной из 4 групп: I группа- 125- 250 Гц; II группа- 125- 500 Гц; III группа- 125- 1000 Гц; VI- 125- 2000Гц и выше. Условная граница между тугоухостью и глухотой — 85 дБ. По международной классификации( 1988) в зависимости от средней потери слуха в диапазоне трех частот: 500, 1000 и 2000 Гц выделяют 4 степени тугоухости и глухоту: I степень — 26—40 дБ; II степень- 41—55 дБ; III степень — 56—70 дБ; 1V степень — 71—90 дБ; глухота — более 90 дБ.      Глухота- стойкая потеря слуха, при которой невозможно самостоятельное овладение речью и разборчивое восприятие речи у ушной раковины. При этом человек может воспринимать некоторые громкие неречевые звуки( свисток, звонок, удар в бубен) .  Глухота бывает врожденная и приобретенная. Дети с приобретенной глухотой – это  рано оглохшие( ранняя глухота) ,  безречевые дети, а также поздно оглохшие, у которых речь сформирована в той или иной степени.        Тугоухость – стойкое понижение слуха, при котором возможно овладение речью с опорой на остаточный слух. Речь при этом имеет специфические нарушения.             Тугоухие – это слабослышащие дети с тяжелым недоразвитием речи и слабослышащие дети с достаточно развитой речью.  Рахиль Марковна Боскис  разработала научное обоснование психолого- педагогической классификации с учетом:   а) степени поражения слуховой функции; б) уровня развития речи при данной степени поражения слуха; в) времени возникновения нарушения слуха. Дети с нарушениями слуха подразделяются на 4 группы: • глухие без речи( ранооглохшие) ; • глухие, сохранившие речь( позднооглохшие) ; • слабослышащие с развитой речью; • слабослышащие с глубоким речевым недоразвитием. Речь слабослышащих детей находится в зависимости от степени и от времени снижения слуха. Если нарушение слуха произошло до 3 лет, то речь самостоятельно не развивается. Если слух нарушен после 3 лет, то у ребенка сохранится фразовая речь, но будут отклонения в словаре, грамматическом строе речи и звукопроизношении. Если слух нарушен в школьном возрасте, то ребенок будет владеть фразовой речью, но будут ошибки оглушения звонких согласных, и при произношении слов сложной слоговой структуры. Уровень развития речи также зависит от условий воспитания, от начала коррекционной работы, чем раньше предприняты коррекционные мероприятия, тем успешнее развивается речь. Речь слабослышащего ребенка имеет свои особенности, характеризуется неразборчивостью, глухостью,  замедленным темпом. Слабослышащий ребенок, потерявший речь в раннем возрасте имеет недоразвитие всех компонентов языковой системы  ( лексики, грамматики, фонетики) .         Письменная речь отражает все дефекты устной речи слабослышащего. Помимо специфического нарушения речи, у  детей с нарушениями слуха встречаются и другие речевые нарушения, например, ринолалия. При легкой степени снижения слуха оказывается достаточным усиление громкости звучания речи на занятии, это помогает активизировать и ослабленный слух. При тяжелых степенях снижения слуха детей приучают считывать с губ, используют тактильно- вибрационную чувствительность, на занятиях используют и подключают остаточный слух. По наличию или отсутствию дополнительных отклонений в развитии детей с нарушенным слухом можно отнести к одной из следующих групп: - дети, не имеющие дополнительных отклонений в развитии; - дети, имеющие дополнительные отклонения в развитии( одно или в сочетании) : нарушение интеллекта, зрения, опорно- двигательного аппарата, эмоционально- волевой сферы. Итак, дети с нарушенным слухом представляют собой разнородную группу, характеризующуюся: степенью( тугоухость, выраженная в той или иной степени, и глухота) и характером( кондуктивная, сенсоневральная и смешанная тугоухость) нарушения слуха; временем, в котором произошло понижение слуха; уровнем речевого развития, наличием или отсутствием дополнительных отклонений в развитии.   КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА Успешность коррекционной работы с детьми, страдающими тугоухостью и глухотой  зависит от  ряда благоприятных факторов: - интенсивного систематического и адекватного состоянию ребенка обучения; - активного участия семьи в его воспитании и обучении; - потенциальных возможностей самого ребенка, его физического состояния и личностных качеств( активности, коммуникабельности, физической выносливости, работоспособности и т. п. ) ; - использования сурдотехнических средств Для предотвращения негативных последствий развития у ребенка, потерявшего слух, необходимо удовлетворение целого ряда возникших у него новых, отсутствовавших раньше, образовательных потребностей: - развитие остаточного слуха и обучение пользованию этим остаточным слухом, - обучение восприятию обращенной к нему речи говорящего человека по чтению с его губ; - коррекционно- педагогическая поддержка и предотвращение распада имеющейся у ребенка речи; - обучение ориентированию и поведению в беззвуковом пространстве и многое другое. - формировать и развивать навыки собственной жизненной компетентности( социальной адаптации) : навыки ориентировки в пространстве и во времени, самообслуживание и социально- бытовую ориентацию, различные формы коммуникации, навыки сознательной регуляции собственного поведения в обществе, физическую и социальную мобильность; - восполнять недостаток знаний об окружающем мире, связанный с ограничением возможностей; формировать и развивать способность к максимально независимой жизни в обществе, в том числе через профессиональное самоопределение, социально- трудовую адаптацию. Клинико- психолого- педагогическая характеристика  детей с нарушениями зрения. Нарушения зрения выражаются как в тотальной( слепота) , так и неполной( слабовидение) потере зрения, причем, число слабовидящих значительно больше, чем тотально слепых. Слепые( незрячие) - подкатегория лиц с нарушениями зрения, у которых либо полностью отсутствуют зрительные ощущения либо есть светоощущение или остаточное зрение( до 0, 04 с коррекцией очками) , а также с прогредиентными заболеваниями и сужением поля зрения.        Слабовидящие – подкатегория лиц с нарушениями зрения с остротой зрения на лучше видящем глазу от 0, 0 до 0. 2. По степени сохранности остаточного зреиия различают: • абсолютную( тотальную) слепоту- полностью на оба глаза выключены зрительные ощущения; • практическую слепоту — наблюдается остаточное зрение, при котором сохраняется светоощущение или форменное видение( возможность воспринимать контуры, силуэты, пальцы рук вблизи лица) . Остаточное зрение характеризуется: неравнозначностью взаимодействия различных зрительных функций и несоответствием их параметров; неустойчивостью зрительных возможностей и снижением скорости и качества переработки информации; наступлением быстрого утомления из- за снижения функциональных возможностей зрения. Нарушения зрения у детей бывают врожденными  или  приобретенными. Причиной врожденной патологии зрения может быть наследственный фактор, обусловливающий появление катаракты, глаукомы, патологии сетчатки, атрофии зрительного нерва, близорукости и др. . Причинами врожденных заболеваний и аномалий развития органа зрения могут быть различные заболевания матери во время беременности( грипп, другие вирусные заболевания, обострение хронических болезней) , иногда факторов, обусловливающих снижение зрения, может быть несколько.   Причинами приобретенных нарушений зрения чаще всего выступают заболевания органов зрения; заболевания центральной нервной системы( менингит, опухоль мозга, менингоэнцефалит) ; осложнения после общих заболеваний организма( корь, грипп, скарлатина) ; травматические повреждения мозга или глаз. Нарушения зрения могут иметь прогрессирующий( постепенное ухудшение зрительных функций под влиянием патологического процесса) или непрогрессирующий( врожденные пороки зрительного анализатора: астигматизм — недостаток преломляющей способности глаза; катаракта — помутнение хрусталика) характер. Причинами нарушений зрительных функций  часто являются глазные болезни на фоне общего заболевания организма, чаще всего миопия( близорукость) , дальнозоркость, астигматизм и др. Среди основных клинических форм дефектов зрения у детей отмечается преобладание поражений проводящих нервных путей и корковой зоны зрительного анализатора, а также поражения хрусталика глаза( катаракта) .  Среди различных форм преобладают врожденные катаракты, обусловленные наследственными факторами, внутриутробными инфекциями плода. Катаракта бывает у детей, страдающих хромосомными заболеваниями, например, болезнью Дауна. Слепота и слабовидение часто развиваются при различных аномалиях и заболеваниях зрительного нерва.   В зависимости от времени поражения зрительного анализатора  выделяют несколько категорий детей слепых детей: слепорожденные; рано ослепшие; лишившиеся зрения после 3 лет жизни.   Зрительное восприятие при слабовидении характеризуется неточностью; фрагментарностью; замедленностью. Слабовидение, в отличие от остаточного зрения, дает больше возможностей для использования зрительного анализатора как ведущего в познании мира. Чаще всего у слабовидящих детей выявляются косоглазие и амблиопия. Косоглазие проявляется в нарушении бинокулярного зрения. Бывает односторонним и двусторонним. Причинами  косоглазия выступают: нарушения рефракции( преломляющей способности хрусталика) ; расстройства аккомодации( приспособления глаза к рассмтариванию предметов на разных расстояниях) ; конвергенции( сведение осей глаз для видения предметов на близком расстоянии) . Амблиопия — формы поражения зрения, не имеющие видимой анатомической или рефракционной основы; наиболее частая причина — косоглазие. Осуществление коррекции амблиопии возможно при правильно организованной коррекционно- педагогической работе с использованием специальных оптических и технических средств коррекции и компенсации, а также упражнений и дидактических заданий, стимулирующих деятельность сетчатки глаза для повышения остроты зрения. Наиболее распространенной  формой аномалии рефракции, приводящей к снижению остроты зрения, является миопия( близорукость) , достаточно часты гиперметропия( дальнозоркость) и астигматизм. Астигматизм — аномалия преломляющей способности глаза, при которой в одном глазу наблюдается сочетание различных видов рефракции. Астигматизм не всегда корригируется очками, поэтому у детей возникают трудности видения объема, удаленности объектов. Часто причиной слабовидения является атрофия сетчатки, зрительного нерва, нистагм и другие глазные заболевания.   При наличии у ребенка глазной патологии проводится комплексное медикаментозное лечение, направленное на улучшение питания сетчатки и стимулирование ее функции. Применяются комплексы витаминов, АТФ, алоэ, сосудорасширающие и другие препараты.       Степень выраженности отставания в психическом развитии у слепых и слабовидящих детей зависит от причин, тяжести и времени возникновения нарушений зрения, а также от своевременного начала коррекционной работы. Последствиями слепоты являются: • ограниченность двигательной сферы; • неполнота содержания социального опыта; • своеобразие эмоционально- волевой сферы, характера, чувственного опыта; • возникновение трудностей в игровой, учебной и профессиональной деятельности; • неуверенность, пассивность, склонность к самоизоляции; повышенная возбудимость, раздражительность, агрессивность и др. Ослепшие дети обладают частично сохранившейся зрительной памятью, которую необходимо развивать. Особенностями умственного развития детей с выраженными дефектами зрения являются ограниченность знаний и представлений об окружающем с преобладанием общих, неконкретных знаний; при достаточном формальном словарном запасе( вербализм) - недостаточная предметная соотнесенность слов. Дефекты зрения часто тормозят развитие двигательных навыков и умений и определяют малую моторную активность ребенка, общую медлительность. На этом фоне у детей нередко возникают двигательные стереотипообразные движения в виде потряхивания рук перед глазами, похлопывания и другие. Для детей с дефектами зрения характерны также медлительность, малая психическая активность, повышенная истощаемость. Эти нарушения особенно выражены у детей с органическим поражением нервной системы. Общая характеристика нарушений опорно- двигательного аппарата. Детский церебральный паралич   Нарушения функций опорно- двигательного аппарата могут носить как врожденный, так и приобретенный характер. Врожденные и приобретенные заболевания и повреждения опорно- двигательного аппарата наблюдаются у 5- 7% детей. Отклонения в развитии у детей с патологией опорно- двигательного аппарата отличаются значительной полиморфностью и диссоциацией в степени выраженности различных нарушений.  Нарушения двигательных функций возникают вследствие различных заболеваний. Заболеваний нервной системы: детский церебральный паралич( ДЦП) , полиомиелит( инфекционное заболевание с преимущественным поражением передних рогов спинного мозга, приводящим к параличам) . Врожденной патологии опорно- двигательного аппарата: врожденный вывих бедра, кривошея, косолапость и другие деформации стоп, аномалии развития позвоночника( сколиоз) , недоразвитие и дефекты конечностей, аномалии развития пальцев кисти, артрогрипоз( врожденное уродство) . Приобретенных заболеваний и повреждения опорно- двигательного аппарата: травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей, полиартрит( одновременное или последовательное воспаление многих суставов) , заболевания скелета( туберкулез, опухоли костей, остеомиелит) , системные заболевания скелета: хондродистрофия( врожденное заболевание костно- хрящевой системы с непропорциональным ростом частей тела и нарушениями окостенения) , рахит( заболевание, чаще всего встречающееся у детей младенческого возраста, вызвано витаминной недостаточностью и характеризуется нарушением обмена веществ) . Ведущим в клинической картине перечисленных заболеваний является двигательный дефект: задержка формирования, недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций. Детский церебральный паралич( ДЦП) — это полиэтиологическое заболевание мозга, которое возникает в результате воздействия вредоносных экзогенных или эндогенных факторов  во внутриутробном( пренатальном) периоде, в момент родов( интранатальном) или на первом году жизни( в раннем постнатальном периоде) . Наиболее частые случаи возникновения ДЦП связаны с поражением мозга во внутриутробном периоде и в момент родов. При поражении мозга на ранних этапах онтогенеза наиболее тяжело страдают его «молодые» отделы  — большие полушария, которые регулируют произвольные движения, речь и другие корковые функции.  При ДЦП страдают двигательные, познавательные, речевые функции. Двигательные нарушения при ДЦП имеют сложную структуру и включают следующие компоненты. Нарушения мышечного тонуса. При гипотонии( низкий мышечный тонус) мышцы конечностей и туловища дряблые, вялые, слабые; объем пассивных движений значительно болыше нормального. Понижение тонуса мышц во многом связано с недостаточной функцией мозжечка и вестибулярного аппарата. Дистония — меняющийся характер мышечного тонуса. В покое мышцы расслаблены, при попытках к движению тонус резко нарастает, в результате чего оно может оказаться невозможным. Часто при ДЦП наблюдается повышение мышечного тонуса( спастичностъ) . Мышцы в этом случае напряжены. При резком повышении мышечного тонуса часто наблюдаются сгибательные и приводящие контрактуры( ограничение объема пассивных движений в суставах) , а также различные деформации конечностей. При ригидности мышцы напряжены, находятся в состоянии тетануса( максимальное повышение мышечного тонуса) . Нарушается плавность и слаженность мышечного взаимодействия. При осложненных формах церебрального паралича может отмечаться сочетание различных вариантов нарушений мышечного тонуса. Ограничение или невозможность произвольных движений( парезы и параличи) .  Центральный паралич- полное отсутствие произвольных движений, обусловленное поражением двигательных зон коры головного мозга и проводящих двигательных( пирамидных) путей головного мозга. Центральный парез- ограничение объема движений обычно сочетается со снижением мышечной силы. Ребенок затрудняется или не может поднять руки вверх, вытянуть их вперед, в стороны, согнуть или разогнуть ногу. Наличие насильственных движений. Гиперкинезы — непроизвольные, насильственные движения, обусловленные переменным тонусом мышц, с наличием неестественных поз и незаконченных движений. Насильственные движения могут быть выражены в мышцах артикуляционного аппарата, шеи, головы, различных отделов конечностей. Тремор — дрожание конечностей. Нарушения равновесия и координации движений( атаксия) . проявляются в  виде неустойчивости при сидении, стоянии и ходьбе. В тяжелых случаях ребенок не может сидеть или стоять без поддержки. Нарушения координации проявляются в неточности, несоразмерности движении( прежде всего рук) , что вызывает трудности в освоении  предметных действий. Нарушение ощущений движений( кинестезии) . У детей с ДЦП нередко ослаблено чувство позы; у некоторых искажено восприятие направления движения, что   тормозит развитие крупных и тонких координированных движений. Недостаточное развитие цепных установочных выпрямительных, стато- кинетических рефлексов, которые обеспечивают формирование вертикального положения тела ребенка и произвольной моторики. Синкинезии — это непроизвольные содружественные движения, сопровождающие выполнение активных движений. Наличие патологических тонических рефлексов. ( Лабиринтный тонический рефлекс, симметричный шейный тонический рефлекс, асимметричный шейный тонический рефлекс) .  Патологически усиленные позотоничесие рефлексы отражают тяжесть заболевания, они нарушают последовательное развитие двигательных функций, являются одной из причин формирования патологических поз, движений, контрактур и деформаций конечностей. У детей с церебральным параличом может наблюдаться сочетание указанных рефлексов, что значительно утяжеляет структуру их дефекта. Нарушения психического развития при ДЦП.   Авторы отмечают, что аномалии развития психики при ДЦП включают нарушения формирования познавательной деятельности; эмоционально- волевой сферы; личности. Отклонения в познавательной деятельности характеризуются: неравномерным, дисгармоничным характером интеллектуальной недостаточности; выраженностью психоорганических проявлений. недостаточностью сведений и представлений об окружающем;   Неравномерный, дисгармоничный характер интеллектуальной недостаточности характеризуется недостаточностью одних интеллектуальных функций, задержкой развития других и сохранностью третьих, что связано с ранним органическим поражением мозга. Несформированность высших корковых функций — важное звено нарушений познавательной деятельности при ДЦП. Чаще все- го страдают отдельные корковые функции, т. е. характерна парциальность их нарушений. Чаще всего отмечаются: недостаточность пространственных и временных представлений; Затруднения в дифференциация правой и левой стороны тела; оптико- пространственные нарушения;  недостатки стереогноза( ребенок не может узнавать предметы на ощупь, не ориентируется в схеме собственного тела, не может дифференцировать пространственные отношения) , всех видов праксиса( выполнение целенаправленных автоматизированных движений) ; недостатки про- цессов сравнения и обобщения, недостаточность развития фонематического слуха Психоорганический синдром  проявляется:  в замедленности, истощаемости психических процессов, в трудности переключения на другие виды деятельности; в недостаточности концентрации внимания; в замедленности восприятия; в снижении объема механической памяти. Бедность представлений об окружающем мире обусловлена вынужденной изоляций, ограничением коммуникативных кон- тактов, затруднениями в познания окружающего мира  в связи с проявлением двигательных расстройств;   нарушениями сенсорных функций. Патология зрения и слуха( которая отмечается примерно в 25% случаев) , мьшечно- суставного чувства негативно влияет на восприятие, затрудняет интеллектуальную деятельность. У многих детей наблюдается низкая познавательная активность: По состоянию интеллекта дети с ДЦП составляют разнородную группу. В ряде случаев интеллект может быть близок к норме, в других отмечается умственная отсталость, чаще всего имеет место задержка психического развития церебрально- органического генеза. В этом случае на первый план выступают недостатки мыслительной деятельности, несформированность мыслительных операций. При своевременно начатой адекватной коррекционной работе эти дети демонстрируют положительную динамику. Расстройства эмоционально- волевой сферы могут проявляться в виде: эмоциональной возбудимости; раздражительности; двигательной расторможенности, или, напротив, заторможенности застенчивости, робости. Наблюдается сочетание повышенной эмоциональной возбудимости с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакцией протеста;  иногда наблюдается эйфоричный фон настроенияя — не оправданное реальной действительностью благодушное, повышенно- радостное настроение. Личностное развитие также имеет особенности. Чаще всего отмечается личностная незрелость: наивность суждений, слабая ориентированность в бытовых и практических вопросах; Дети с сохранным интеллектом часто не уверены в себе, недостаточно  самостоятельны, обладают повышенной внушаемостью.   У детей с умственной отсталостью недоразвитие всех психически функций   носит тотальный характер. На первый план выступает недостаточность высших форм познавательной деятельности — восприятия, памяти, мышления, а также гностических функций, эти нарушения являются стойкими и необратимыми. В структуре дефекта у детей с церебральным параличом значительное место занимают нарушения речи, частота которых составляет до 80% . Особенности нарушений речи и степень их выраженности зависят в первую очередь от локализации и тяжести поражения мозга. У детей с церебральным параличом  основными формами речевых нарушений являются дизартрия,  алалия. На ранних этапах наблюдается задержка речевого развития, а в дальнейшем недоразвитие речи носит системный характер.  Дизартрия является следствием органического поражения ЦНС, при котором расстраивается двигательный механизм речи. Ведущими дефектами при дизартрии являются нарушение звукопроизносительной стороны речи и просодики( мелодико- интонационной и темпо- ритмической стороны речи) , а также нарушения артикуляционной моторики, речевого дыхания и голоса. Алалия — это отсутствие или системное недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга. Различают моторную и сенсорную алалию. Моторная алалия характеризуется недоразвитием моторной речи. При сенсорной алалии нарушено понимание обращенной речи при сохранном слухе и познавательной деятельности. Нарушения устной речи и недостатки познавательной деятельности приводят к нарушениям письменной речи. Классификация ДЦП Спастическая диплегия Спастическая диплегия — наиболее часто встречающаяся форма ДЦП. Ею страдают более 50% больных церебральным параличом. Основным признаком спастической диплегии является повышение мышечного тонуса( спастичность) в конечностях с ограничением силы и объема движений в сочетании с сохраняющимися тоническими рефлексами. Тяжесть речевых, психических и двигательных расстройств варьируется в широких пределах, это связано со временем и силой воздействия вредоносных факторов. Прогностически- спастическая диплегия — это благоприятная форма заболевания в плане преодоления психических и речевых расстройств и менее благоприятная в отношении становления двигательных функций. Двойная гемиплегия Это самая тяжелая форма ДЦП, при которой имеет место тотальное поражение мозга, прежде всего его больших полушарий Двигательные расстройства выражены в равной степени в руках и в ногах, либо руки поражены сильнее, чем ноги. . Произвольная моторика отсутствует или резко ограничена. Дети не сидят, не стоят, не ходят. Функции рук практически не развивается. Почти у всех детей отмечаются грубые нарушения речи по типу анартрии, тяжелой дизартрии. Прогноз двигательного развития неблагоприятный. Стояние и ходьба невозможны. Некоторые дети с трудом овладевают навыком сидения, но даже в этом случае тяжелые отклонения в психическом развитии препятствуют их социальной адаптации. В большинстве случаев дети необучаемы. Тяжелые двигательные нарушения рук, сниженная мотивация исключают самообслуживание и даже простую трудовую деятельность. Это указывает на полную или почти полную инвалидность ребенка. Гемипаретическая форма ДЦП Эта форма характеризуется односторонним повреждением одноименных( левых или правых) конечностей. Рука обычно поражается больше, чем нога. Имеет место поражение преимущественно одного полушария, его корковых отделов и ближайших подкорковых ядер. Нарушение корковых функций одного из полушарий проявляется в виде гемипареза. Дети с гемипарезами овладевают возрастными двигательными навыками позже, чем здоровые. Со временем формируется стойкая патологическая установка конечностей и туловища: приведение плеча, сгибание и пронация предплечья, сгибание и отклонение кисти, приведение большого пальца руки, сколиоз позвоночника. Патология речи отмечается у 30—40% детей, чаще по типу дизартрии или моторной алалии. Степень интеллектуальных нарушении вариабельна от легкой до грубого интеллектуального дефекта. Прогноз двигательного развития в большинстве случаев благоприятный. Возможность самообслуживания зависит от степени поражения руки. Как правило, дети с гемипарезами оказываются обучаемыми. Гиперкинетическая форма ДЦП Гиперкинетическая форма ДЦП связана с поражением подкорковых отделов мозга. Двигательные расстройства проявляются в виде непроизвольных насильственных движений — гиперкинезов. При гиперкинетической форме произвольная моторика развивается с большим трудом. Дети длительное время не могут научиться самостоятельно сидеть, стоять и ходить. Походка обычно не плавная, толчкообразная, асимметричная. Равновесие при ходьбе легко нарушается, но стоять на месте больным труднее, чем идти. Произвольные движения маловыразительные, размашистые, дискоординированные; затруднена автоматизация двигательных навыков, особенно навыка письма. Речевые нарушения наблюдаются у 90—100% больных, чаще в форме гиперкинетической дизартрии. В 20— 30% случаев выявляют снижение слуха, преимущественно на высокие тона; в 10— 15% — судороги. Психическое развитие нарушается меньше, чем при других формах церебрального паралича, т. е. интеллект в большинстве случаев развивается вполне удовлетворительно. У 50% детей наблюдается ЗПР. Прогноз развития двигательных функций зависит от тяжести поражения нервной системы, от характера и интенсивности гиперкинезов. Атонически- астатическая форма ДЦП Связана с поражением мозжечка и лобных отделов мозга. Со стороны двигательной сферы наблюдается следующая патология: низкий мышечный тонус, нарушение равновесия тела в покое и при ходьбе, нарушение ощущения равновесия и координации движений, тремор, гиперметрия( несоразмерность, чрезмерность движений) . У 60—80% детей отмечаются речевые нарушения в виде задержки речевого развития, дизартрии; может иметь место моторная алалия. Интеллект варьирует от ЗПР до УО различной степени тяжести. При поражении лобных отделов мозга дети малоэмоциональны, безразличны к окружающим, малоинициативны, могут быть очень агрессивными. Клинико- психолого- педагогическая характеристика детей с нарушениями речи. Категория детей с нарушениями речи полиморфна по своему составу и весьма многочисленна. Нарушения речи имеют различную этиологию и патогенез, в структуре дефекта могут выступать как первичные и как вторичные нарушения. К детям с нарушениями речи относятся дети с психофизическими отклонениями различной выраженности, вызывающими расстройства коммуникативной и обобщающей( познавательной) функции речи. Г. В. Чиркина рассматривает речевые нарушения у детей и подростков  в различных аспектах: - в аспекте локализации поражения и психофизической организации речевой деятельности( сенсомоторный уровень; уровень значений и смысла) . На этой основе выделяется степень выраженности ряда речевых дефектов. - в аспекте этиопатогенеза. Выделяются органические и функциональные причины нарушения и характерные симптомокомплексы речевых нарушений. В настоящее время такой подход отражен в клинико- педагогической классификации. Нарушения устной речи Расстройства фонационного оформления речи: - афония, дисфония — отсутствие или нарушение голоса, - брадилалия — патологически замедленный темп речи, - тахилалия — патологически убыстренный темп речи, - заикание — нарушение темпо- ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата, - дислалия — нарушение произносительной стороны речи при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата, - ринолалия — нарушение тембра голоса и звукопроизнесения, обусловленное анатомо- физиологическими дефектами речевого аппарата, - дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата. Нарушение структурно- семантического оформления высказывания: - алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга, - афазия — полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга. Нарушения письменной речи К ним относятся: - дислексия( алексия) — частичное( полное) нарушение процессов чтения, - дисграфия( аграфия) — частичное( полное) специфическое нарушение процессов письма.   Психолого- педагогическая классификация строится на основе лингвистических и психологических критериев: Нарушение языковых средств общения( компонентов  языковой системы) : - фонетико- фонематическое недоразвитие речи( ФФН) , т. е. нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными расстройствами, вследствие дефектов восприятия и произнесения фонем; - общее недоразвитие речи( ОНР 1—4- го уровня) , которое объединяет сложные речевые расстройства,  когда у детей по разным причинам нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой сторонам. - Нарушения в применении языковых средств общения в речевой деятельности( коммуникативный аспект) : - заикание, проявления речевого негативизма и др.           Специалисты, работающие с указанными выше категориями детей в своей профессиональной деятельности должны учитывать особое состояние центральной нервной системы   детей и их психологические особенности           Многие дети вследствие негрубой органической недостаточности ЦНС  характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, эмоциональной неустойчивостью, расстройствами настроения. Вследствие органической недостаточности ЦНС резидуального характера они быстро устают; плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях.             У большинства детей несовершенна общая, особенно, мелкая моторика, недостаточно развиты такие двигательные качества как быстрота, сила, ловкость и. т. д. У детей  оказываются несформированными коммуникативная, когнитивная, регулирующая функции речи; затруднен процесс овладения различными компонентами языковой системы. Помимо этого выявляется  недостаточность когнитивной деятельности: недостатки слухоречевой и зрительной памяти;  оптико- пространственных функций; низкий уровень понимания словесных инструкций; трудности в овладении обобщающими понятиями. Часто выявляется неустойчивость внимания, снижены работоспособность, познавательная и речевая активность. Замедлен темп формирования произвольной регуляции поведения и деятельности. Вместе с тем у детей с сохранным интеллектом достаточно высокая обучаемость и, если нарушения речи  носят негрубый характер, при своевременно начатой логопедической коррекции удается их преодолеть и подготовить ребенка к обучению в массовой школе. Клинико- психолого- педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития   Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы — органической или  функциональной. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно- двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств. Патогенетической основой этих симптомов является перенесенное ребенком органическое поражение центральной нервной системы( ЦНС) и ее резидуально- органическая недостаточность, на что указывают в своих исследованиях Г. Е. Сухарева, Т. А. Власова, М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, И. Ф. Марковская и др. ЗПР также может быть обусловлена  функциональной незрелостью ЦНС. Задержки развития могут быть вызваны разными причинами: негрубым внутриутробным поражением ЦНС, нетяжелыми родовыми травмами, недоношенностью, близнецовостью, инфекционными и хроническими соматическими заболеваниями. Этиология ЗПР связана не только с биологическими, но и с неблагоприятными социальными факторами. Прежде всего это ранняя социальная деривация и влияние длительных психотравмирующих ситуаций. Данные нейрофизиологических исследований( Дробинская А. О. , Фишман М. Н. , 1995) свидетельствуют, что у большинства 6—8- летних детей, испытывающих трудности в обучении, развитие мозговых структур и связей между ними отстает от возрастной нормы. Недоразвитие познавательной деятельности может быть обусловлено недостаточностью некоторых мозговых структур, в первую очередь, лобных и теменных отделов коры головного мозга. Названные авторы выделяют четыре клинико- психологических синдрома, которые определяют недостатки познавательной деятельности и обусловливают трудности в обучении. Синдром психического инфантилизма обусловливает эмоционально- личностную незрелость ребенка, который оказывается как бы на более ранней ступени развития эмоционально- волевой сферы, что, в свою очередь, связано с замедленным созреванием лобно- диэнцефальных систем мозга. В ряде случаев наиболее легкие формы психической незрелости клиницисты связывают с так называемой вторичной инфантилизацией, возникающей при неправильном воспитании ребенка в семье. В любом случае, инфантилизм становится одной из причин школьной дезадаптации и неуспеваемости. Цереброастенический синдром характеризуется низкой устойчивостью нервной системы к умственной и физической нагрузке. Цереброастенические расстройства могут возникать при различных нарушениях мозговой деятельности, чаще всего — при гипертензионно- гидроцефальном синдроме( повышении внутричерепного давления) . У таких детей увеличены размеры головы, выпуклый высокий лоб, на лбу и висках выражен сосудистый рисунок( венозная сеть) . Для таких детей характерны моторная неловкость, нарушения мелкой моторики. Неустойчив эмоциональный тонус, характерна резкая смена настроения, плаксивость, склонность к апатии. Наиболее характерны для этих детей повышенная утомляемость и истощаемость, что проявляется в расстройствах внимания, слабости произвольной регуляции деятельности. В специализированные дошкольные группы и классы нередко поступают дети с гипердинамическим синдромом, при котором отмечается общая двигательная расторможенность, повышенная возбудимость, импульсивность. Серьезно страдает функция внимания, нарушается способность к целенаправленной деятельности, произвольной регуляции поведения. Такие дети плохо подчиняются требованиям дисциплины, у них возникают проблемы в общении со сверстниками. В основе отклонений в формировании познавательной деятельности ребенка нередко лежит психоорганический синдром, при котором наряду с явлениями церебрастении наблюдаются признаки раннего органического поражения головного мозга. Нейрофизиологические исследования свидетельствуют, что даже при негрубых, функциональных изменениях в теменной, височно- теменно- затылочной, височной областях отмечаются изменения в процессах восприятия и анализа информации, ее переработке. У таких детей затруднен процесс формирования межсенсорных связей, которые обеспечивают, в частности, такие сложные виды деятельности как чтение и письмо. Нарушения процессов приема и переработки сенсорной информации обусловливают недостатки образной сферы, зрительной и, особенно, слуховой памяти, трудности пространственной ориентировки. У детей с психоорганическим синдромом страдает мелкая моторика, зрительно- моторная координация, что затрудняет овладение навыками самообслуживания, продуктивной деятельности( рисования, лепки) , письма. Дети с психоорганическим синдромом, как правило, отстают в речевом развитии. Для психической сферы детей с ЗПР типичным является сочетание парциальной( частичной) недостаточности высших психических функций с сохранными. У одних детей преобладают черты эмоционально- личностной незрелости, страдает произвольная регуляция деятельности, у других — работоспособность, у третьих более выражены недостатки внимания, памяти, мышления. Трудность построения коррекционно- педагогического процесса в условиях специальных образовательных учреждений обусловлена тем, что задержка психического развития является сложным, полиморфным нарушением и затрагивает различные аспекты психического и физического развития. Как многообразны причины, обусловливающие ЗПР, так многообразны и ее проявления. Существует несколько классификаций задержек психического развития. Первая клиническая классификация предложена Т. А. Власовой и М. С. Певзнер( 1967) . В данной классификации рассматриваются два варианта ЗПР. При первом варианте нарушения проявляются в эмоционально- личностной незрелости, вследствие психического или психофизического инфантилизма. При втором варианте на первый план выступают нарушения познавательной деятельности в связи со стойкой церебральной астенией. Интересна классификация В. В. Ковалева( 1979) . Он выделяет три варианта ЗПР, обусловленных влиянием биологических факторов: —задержка дизоитогенетического хараетера( при состояниях психического инфантилизма) ; — задержка энцефалопатического характера( при негрубых органических поражениях ЦНС) ; - ЗПР вторичного характера при сенсорных дефектах( при ранних нарушениях зрения, слуха) . Четвертый вариант В. В. Ковалев связывает с ранней социальной депривацией. В практике работы с детьми с ЗПР более широко используется классификация К. С. Лебединской( 1980) , разработанная на основе этиопатогенетического подхода. В соответствии с данной классификацией различают четыре основных варианта ЗПР. 1. Задержка психического развития конституционального происхождения( гармонический психический и психофизический инфантилизм) . При данном варианте на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоциональной и личностной незрелости. Эмоционально- волевая незрелость может сочетаться с негрубыми нарушениями познавательной деятельности, речи, повышенной истощаемостью и пресыщаемостью активного внимания. Это обусловлено замедленным темпом развития структур левого полушария, в первую очередь лобной и теменной областей, а также внутриполушарных и межполушарных связей. Вследствие этого у ребенка ослаблен контроль и регуляция деятельности. Эмоционально- волевая незрелость выражается в несамостоятельности, повышенной внушаемости, беспечности, преобладании игровых интересов. Для таких детей характерна «детскость моторики» — суетливость, порывистость, недостаточная координированность движений. Инфантильность психики часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с «детскостью» мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Такие дети проявляют творчество в игре, эта деятельность для них наиболее привлекательна, в отличие от учебной. Заниматься они не любят и не хотят. Перечисленные особенности затрудняют социальную, в том числе, школьную адаптацию. В структуре нарушения на первый план выступает эмоционально- личностная незрелость. 2. Задержка психического развития соматогенного генеза возникает у детей с хроническими соматическими заболеваниями — сердца, почек, эндокринной системы и др. Детей характеризуют явления стойкой физической и психической астении, что приводит к снижению работоспособности и формированию таких черт личности как робость, боязливость. Дети растут в условиях ограничений и запретов, сужается круг общения, у них недостаточно пополняется запас знаний и представлений об окружающем. Нередко возникает вторичная инфантилизация, формируются черты эмоционально- личностной незрелости, что наряду со снижением работоспособности и повышенной утомляемостью, не позволяет ребенку достичь оптимально уровня возрастного развития Отставание в развитии связано с регуляторной незрелостью и снижением общего психического тонуса. . 3. Задержка психического развития психогенного генеза. При раннем возникновении и длительном воздействии психотравмирующих факторов могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно- психической сфере ребенка, что приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, патологическому развитию личности. В условиях безнадзорности может наблюдаться развитие личности по неустойчивому типу: у ребенка преобладают импульсивные реакции, неумение тормозить свои эмоции. В условиях гиперопеки формируются эгоцентрические установки, неспособность к волевым усилиям, к труду. В психотравмирующих условиях происходит невротическое развитие личности. У одних детей при этом наблюдаются негативизм и агрессивность, истерические проявления, у других — робость, боязливость, страхи, мутизм. При названном варианте ЗПР на первый план также выступают нарушения в эмоционально- волевой сфере, снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции поведения. У детей беден запас знаний и представлений, они не способны к длительным интеллектуальным усилиям. 4. Задержка церебрально- органического генеза. При этом варианте ЗПР сочетаются черты незрелости и различной степени поврежденности ряда психических функций. В зависимости от их соотношения выделяются две категории детей( И. Ф. Марковская, 1993) : группа а) — в структуре дефекта преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма, т. е. в психологической структуре ЗПР сочетаются несформированность эмоционально- волевой сферы( эти явления преобладают) и познавательной деятельности, выявляется негрубая неврологическая симптоматика; группа б) — доминируют симптомы поврежденности: выявляются стойкие энцефалопатические расстройства, парциальные нарушения корковых функций, в структуре дефекта преобладают интеллектуальные нарушения. В обоих случаях страдают функции регуляции психической деятельности: при первом варианте в большей степени страдает звено контроля, при втором — и звено контроля, и звено программирования, что обусловливает низкий уровень овладения детьми всеми видами деятельности( предметно- манипулятивной, игровой, продуктивной, учебной, речевой) . Дети не проявляют устойчивого интереса, деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивное. ЗПР цереброорганического генеза, характеризующаяся первичным нарушением познавательной деятельности, является наиболее стойкой и представляет наиболее тяжелую форму ЗПР. Данная категория детей в первую очередь нуждается в комплексной медико- психолого- педагогической коррекции в условиях специальных классов и дошкольных учреждений. По своей сути эта форма ЗПР нередко выражает пограничное с умственной отсталостью состояние, что требует квалифицированного комплексного подхода к обследованию детей. Особые состояния формируются у детей и вследствие педагогической запущенности. В этих случаях у ребенка с полноценной нервной системой, но длительно находящегося в условиях информационной и часто эмоциональной депривации, наблюдается недостаточный уровень развития навыков, знаний, умений. Психологическая структура этого отклонения и его прогноз будет более благоприятен. В знакомых ситуациях такой ребенок ориентируется достаточно хорошо, динамика его развития в условиях интенсивной педагогической коррекции будет очень существенной. В то же время у здорового от рождения ребенка при условии ранней депривации также может наблюдаться недоразвитие тех или иных психических функций. Если ребенок не получит педагогической помощи в сензитивные сроки, то эти недостатки могут оказаться необратимыми. По мнению У. В. Ульенковой( 1994) в плане компенсации большое значение имеют возраст ребенка, состояние его здоровья, специфика микросоциальной среды, характер задержавшейся в развитии функции, ее сочетание с другими психологическими особенностями ребенка. Важнейшим фактором, определяющим динамику возрастного развития, является своевременно, т. е. в раннем и дошкольном возрасте, организованная коррекционно- педагогическая помощь. Дети с перечисленными вариантами ЗПР могут быть направлены в специальные детские сады или дошкольные группы при массовых детских садах. Психолого- педагогическая характеристика нарушений при умственной отсталости. Умственно отсталые — это дети, у которых в результате грубого органического поражения головного мозга наблюдается стойкое недоразвитие высших психических функций( анализирующего восприятия, произвольной памяти, словесно- логического мышления, речи и др) . Для умственно отсталых характерно наличие патологических черт в эмоциональной сфере: повышенной возбудимости или, наоборот, инертности; трудностей формирования интересов и социальной мотивации деятельности. У многих умственно отсталых детей наблюдаются нарушения в физическом развитии: дисплазии, деформации формы черепа и размеров конечностей, нарушение общей, мелкой и артикуляционной моторики, трудности формирования двигательных автоматизмов. Понятие «умственная отсталость» психолого- педагогическое, традиционно включает в себя такие клинические формы нарушений, как олигофрения и деменция. Олигофрения( от греч. оlygos — малый, рhren — ум) — особая форма психического недоразвития, возникающая вследствие различных причин: патологической наследственности, хромосомных аберраций( от лат. aberratio — искажение, ломка) , при родовой патологии, органического поражения ЦНС во внутриутробном периоде или на  ранних этапах постнатального развития( до 2х- 2, 5 лет) При олигофрении органическая недостаточность мозга носит непрогредиентный( непрогрессирующий) характер. Действия вредоносного фактора в большой мере прекратились, и ребенок способен к развитию, которое подчинено общим закономерностям формирования психики, но имеет свои особенности, обусловленные характером нарушений ЦНС и их отдаленными последствиями. Деменция( от лат. dementia — безумие, слабоумие) — стойкое ослабление познавательной деятельности, приводящее к снижению критичности, ослаблению памяти, уплощению эмоций. Деменция  может иметь резидуально- органический  ( остаточные явления после перенесенных травм, нейроинфекций) или прогредиентный характер, т. е. наблюдается снижение интеллектцуальной деятельности на фоне текущих заболеваний( гидроцефалия, ревматическое заболевание ЦНС, шизофрения, эпилепсия, сифилитическое поражение ЦНС) . В соответствии с международной классификацией болезней девятого пересмотра( МКБ- 9) выделяют 3 степени умственной отсталости: дебильность — относительно легкая, неглубокая умственная отсталость; имбецильность — глубокая умственная отсталость; идиотия — наиболее тяжелая, глубокая умственная отсталость. В настоящее время специалисты пользуются МКБ- 10( десятого пересмотра) , в соответствии с которой выделяют легкую, умеренную, тяжелую и глубокую умственную отсталость. Психопатологическая структура нарушения при олигофрении характеризуется тотальностью и иерархичностью недоразвития психики и интеллекта. По структуре клинической картины выделяют неосложненные и осложненные( М. С. Певзнер) формы олигофрении. Осложненные формы олигофрении обусловлены сочетанием недоразвития мозга с его повреждением. В этих случаях интеллектуальный дефект сопровождается рядом нейродинамических и энцефалопатических расстройств. Может иметь место также более выраженная степень недоразвития или повреждения локальных корковых функций, например, речи, гнозиса, праксиса, пространственных представлений, счетных навыков, чтения, письма. Подобная форма нередко имеет место у детей с церебральным параличом, а также у детей с гидроцефалией. В отечественной психиатрии выделяют 3 группы этиологических факторов умственной отсталости( по Г. Е. Сухаревой, 1956) . Первая группа — неполноценность генеративных клеток родителей, наследственные заболевания родителей, патология эмбриогенеза. Вторая группа — патология внутриутробного развития( воздействия инфекций, интоксикаций, травм) . Третья группа — родовая травма и постнатальные поражения ЦНС. Выделяются 3 диагностических критерия умственной отсталости: клинический( наличие органического поражения головного мозга) ; психологический( стойкое нарушение познавательной деятельности) ; педагогический( низкая обучаемость) . Психологические особенности умственно отсталых детей рассматриваются в работахИ. Л. Баскаковой, И. М. Бгажноковой, И. В. Беляковой, Т. Н. Головиной, Л. В. Занкова, А. Р. Лурия, В. И. Лубовского, Н. Г. Морозовой, В. Г. Петровой, Б. И. Пинского, С. Я. Рубинштейн, И. М. Соловьева, В. А. Сумароковой, Ж. И. Шиф и др. . Комплексные( сложные) нарушения развития у детей В настоящее время принято выделять несколько групп детей с комплексными нарушениями: дети с сочетанными сенсорными расстройствами; дети с сочетанием сенсорных и двигательных нарушений; дети с сочетанием сенсорных и интеллектуальных нарушений; дети с сочетанием сенсорных, двигательных и интеллектуальных нарушений. Дети со сложным дефектом, включающим нарушения двух сенсорных систем- зрения и слуха. По выраженности сочетанных сенсорных нарушений детей можно разделить: 1) на тотально или практических слепоглухих; 2) на незрячих слабослышащих; 3) на слабовидящих глухих; 4) на слабовидящих слабослышащих. С учетом временных факторов можно выделить субкатегории: дети с ранней слепоглухотой, дети с поздней слепоглухотой. Дети с нарушенным слухом и сниженным интеллектом В отличие от детей, при нарушениях слуха имеющих сохранный интеллект, у рассматриваемой категорииобнаруживается ярко выраженная инертность, слабость аналитико- синтетической деятельности, неумение использовать оказываемую помощь, некритичность поведения и низкий уровень самоконтроля. В исследованиях Л. И. Тиграновой( 1978) , М. Ф. Титовой, Л. С. Томошюнене( 1973) Н. Ю. Донской( 1998) , отмечается, что дети с большим трудом включаются в учебную деятельность, для них характерна малая восприимчивость к помощи взрослого. Значительные трудности возникают при овладении словесной речью. Дети с нарушениями зрения и интеллекта. Эта категория полиморфна и требует углубленного изучения, начиная с раннего возраста. В этих случаях имеет место одновременное поражение мозговых структур, нескольких функциональных систем, которые в совокупности составляют сложную картину комплексного нарушения( Лукашева И. Л. , 1983) . Сочетание таких серьезных дефектов приводят к трудностям, которые не являются результатом простого суммирования последствий каждого из этих нарушений. Исследования А. И. Зотова, А. Ф. Самойлова, ( 1976)  М. С. Певзнер, И. В. Молчановской, В. А. Давыдова( 1983) свидетельствуют о снижении результативности всей познавательной деятельности, низком уровне конкретного мышления, слабой регуляции деятельности. Дети с нарушниями зрения, обучаются во вспомогательных классах специальных школ 111- 1У вида. Обязательными являются индивидуальные занятия по охране и развитию зрительных функций, зрительного восприятия, исправлению речевых недостатков. Дети с нарушениями опорно- двигательного аппарата и интеллекта.          Интеллектуальные возможности детей с ДЦП вариативны: от незначительной интеллектуальной недостаточности до тяжелых степеней умственной отсталости. Проблема интеллектуальных нарушений у детей с ДЦП рассматривается в трудах Т. А. Власовой, М. С. Певзнер, 1973; М. В. Ипполитовой, 1985; И. Ю. Левчеко, О. Г. Приходько, 2001; Е. М. Мастюкова, 1985; Е. С. Калижнюк, 1972; И. Г. Синельникова( 2002) и др.         У детей с ДЦП в сочетании с умственной отсталостью выявляется недоразвитие высших форм мыслительной деятельности, а также недостаточность оптико- пространственного гнозиса, конструктивного праксиса, счета.          Интеллектуальные и двигательные расстройства могут сочетаться с нарушениями зрительного и слухового восприятия, что еще более усложняет структуру дефекта.          Дети с ДЦП в сочетании с умственной отсталостью могут обучаться в школах У1 вида. При этом возникает необходимость разработки индувидуальных программ обучения и коррекционно- развивающей работы с данной категорией детей.            Дети с комплексными нарушениями, сочетающими сенсорные, двигательные, интеллектуальные нарушения и речевые расстройства.        Одной из общих закономерностей аномального развития является речевой дизонтогенез. Нарушения речи отмечаются у всех категорий детей с отклонениями в развитии, в структуре дефекта чаще выступают как вторичные, за исключением алалии, или как сочетанные нарушения.           Исследования С. С. Ляпидевского, Б. М. Гриншпуна, Н. Н. Трауготт, В. А. Ковшикова, Е. М. Мастюковой позволяют рассматривать алалию как самостоятельную нозологическую единицу, нарушения речи при алалии выступают в качестве ведущего нарушения системного характера при сохранном слухе и интеллекте.           У всех детей с интеллектуальной недостаточностью нарушения речи имеют системный характер, при этом более всего страдает ее семантическая сторона. В то же время в работах М. С. Певзнер( 1966) , Е. М. Мастюковой( 1971) выделяется группа детей с олигофренией, у которых нарушения интеллекта сочетаются с тяжелыми речевыми расстройствами. Клинико- психолого- педагогическая характеристика детей с ранним детским аутизмом.   Ранний детский аутизм( РДА) является одним из наиболее сложных нарушений психического развития и относится современными авторами к группе так называемых первазивных( т. е. всепроникающих) расстройств. Формируется этот синдром в своем полном виде к 2, 5—3- летнему возрасту. Клиническая картина синдрома большинством авторов характеризуется как полиморфная и противоречивая( КК. С. Лебединская, 1987, 1988; О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг и др. 2003) , Характерные черты определяются следующим образом: - глубокие нарушения социального развития, проявляющиеся в трудностях взаимодействия с другими людьми и предметным миром; - стереотипность в поведении. - совершенно особые нарушения речевого развития( мутизм, эхолалии, речевые штампы, стереотипные монологи, отсутствие в речи первого лица и др. ) , сутью которых является нарушение возможности использовать речь в целях коммуникации.       - повышенная чувствительность( сензитивность) к сенсорным стимулам. В настоящее время подавляющее большинство специалистов причиной возникновения синдрома аутизма считают биологическую неполноценность ребенка, являющуюся следствием воздействия разных патологических факторов, т. е. РДА имеет полиэтиологию и проявляется в рамках различных нозологичесих форм. Большую роль играют генетические факторы. У большинства детей с РДА выявляются признаки органиеского поражения ЦНС.  По мнению С. А. Морозова определенную роль может играть психогенный фактор. КС. Лебединская, И. Д. Лукашева, С. В. Немировская( 1981) ; считают, что синдром может проявиться как в рамках детской шизофрении, так и в структуре других заболеваний – метаболических, хромосомных, инфекционных, вызывающих органическую дефицитарность мозга. В. В. Башина( 1999) , обобщая данные многолетних исследований, выделяет виды эндогенного детского аутизма, аутистическиподобные синдромы, а также психогенный парааутизм. Характерной чертой психического развития при РДА является противоречивость, неоднозначность его проявлений. Аутичный ребенок может проявить себя умственно отсталым и высокоинтеллектуальным, парциально одаренным( в области математики, музыки, шахмат) , но при этом не имеющим простейших бытовых и социальных навыков; один и тот же ребенок в одних ситуациях оказывается неуклюжим а в других демонстрирует незаурядную ловкость движений. Подобный тип психического дизонтогенеза В. В. Лебединский( 1985) определил как искаженное развитие. Для детей с РДА характерны следующие особенности. Нарушение чувства самосохранения Нарушение чувства самосохранения отмечается в большинстве случаев уже до года. Оно проявляется как в сверхосторожности, так и в отсутствии чувства опасности( в частности отсутствии «чувства края») , причем достаточно характерным оказывается противоречивое сочетание этих крайностей у одного и того же ребенка, бесстрашие в реально опасных ситуациях может сосуществовать со страхами вполне безобидных объектов. Нарушение аффективного взаимодействия с ближайшм окружениемПризнаки нарушения аффективного контакта с людьми и, прежде всего, с близкими, являетсяясь главным симптомом аутизма и  прослеживаются уже на самых ранних этапах аутистического дизонтогенеза. Оно может проявляться в пассивности, вялости такого младенца в эмоциональном общении, неприспособленности к рукам матери. При признаках аутистического развития особенно ярко может проявляться нарушения глазного контакта. Наиболее характерным является взгляд мимо лица или «сквозь» лицо взрослого. Сроки появления первой улыбки у большинства аутичных детей соответствуют норме. Однако она не столько адресуется человеку, сколько возникает в ответ на приятную ребенку сенсорную стимуляцию( тормошение, яркий орнамент на халате матери и т. д. ) . Отмечается запаздывание комплекса оживления, который возникает спонтанно, не в коммуникативной ситуации, а как реакция на какой- то неодушевленный стимул. Привязанность у таких детей формируется, что доказывается наличием реакции на отделение, но она имеет скорее инстинктивный характер. Главное отличие от нормы состоит в том, что аутичный ребенок  не использует положительных эмоциональных реакций для  выражения привязанности к близкому человеку.           Коммуникативные нарушения проявляются в том, что у ребенка возникают сложности при выражении собственного эмоционального состояния в выражении просьбы. Речевое развитие аутичных детей своеобразно. Помимо коммуникативных нарушений возникают трудности в самостоятельном построении речевого высказывания. Вместо этого ребенок использует речевые штампы, себя называет во втором или в третьем лице. Однако тот же ребенок может проявлять удивительное чувство языка, играя сочетаниями звуков, слов, рифмуя, изобретая неологизмы. Нередко наблюдается мутизм( отказ от речи) , ребенок может отказаться от устной речи, но пользуется письменной речью.          Не менее своеобразно развитие мышления аутичных детей. При конкретности, буквальности и фрагментарности в понимании окружающего они могут проявлять способность к символизации, одержимо выполнять сложные мыслительные операции: сложные математические вычисления, проигрывание шахматных композиций.          Аутичные дети нередко одержимы фантазиями. Аутистические фантазии могут быть следствием нарушения сферы влечений и интересов, навязчивыми страхами, а в некоторых случаях являются результатом        осознания ребенком своей несостоятельности.             Трудности произвольной организации поведения Эти проблемы становятся заметнее после года и к 2—2, 5 год ребенка осознаются родителями уже в полной мере. Однако признаки сложностей произвольного сосредоточения, привлечения внимания, ориентации на эмоциональную оценку взрослого появляются гораздо раньше. Это может выражаться в следующих тенденциях: - отсутствие либо непостоянность отклика малыша на обращение к нему близких, на собственное имя; - характерно отсутствие прослеживания взглядом направления взгляда взрослого, игнорирование его указательного жеста и слова. - слабость подражания, чаще даже его отсутствие иногда- очень длительная задержка в его формировании. - слишком большая зависимость ребенка от влияний окружающего психического поля. Аутичный ребенок уже в раннем возрасте обнаруживает особую сенсорную ранимость по отношениюк звуку, свету, запаху, прикосновению. Низкий порог аффективного дискомфорта обусловливает длительную фиксацию неприятных впечатлений, быстрое пресыщение даже приятными переживаниями, что приводит к страхам, запретам, ограничениям в контактах с миром. В итоге вместо форм активного взаимодействия с миром у аутичного ребенка преимущественно развиваются средства защиты от него. Поэтому ребенок вырабатывает особую избирательность в сенсорных контактах, фиксирует в быту множество неприятных, страшных моментов, стремится к стереотипным контактам со средой, потому что не способен активно и гибко приспосабливаться к меняющимся обстоятельствам. Феномен тождества проявляется в стремлении к сохранению привычной обстановки, в противодействии любым изменениям в окружающей среде. Стереотипность поведения является одним из проявления названного феномена: наличие однообразных действий –моторных, речевых. Стереотипные манипуляции с избранным предметом, однообразие игр: пристрастие к одной тематике, к одной сюжетной линии, стереотипные интересы. Нарушение привычной обстановки, трудности адаптации к окружающему миру обусловливают страхи, общей особенностью которых являются: сила, стойкость, труднопереносимость. Страхи могут быть диффузными, неконкретными, а могут быть дифференцированными, ребенок может испытывать страх в связи с конкретными ситуациям и, бояться каких- то вещей, звуков, цвета, запаха. Тенденция дополнительной аутостимуляции приятными впечатлениями проявляется в стремлении к стереотипным способам извлечения прятных вестибулярных, тактильных, проприоцептивных ощущений. Ребенок может потряхивать руками, скрипеть зубами, кружиться на месте, раскачиваться, онанировать. Особенности моторики во многом связаны со стремлением к стереотипным движениям и  действиям. Общая моторика может быть хуже развита, чем мелкая. Некоторые дети лучше выполняют сложные движения, нежели более легкие. В каких- то случаях движения являются угловатыми, вычурными, несоразмерными по силе и амплитуде. Некоторые дети в непроизволных движениях проявляют поразительную ловкость, однако произвольные движении отличаются низким уровнем техники. К. С. Лебединская и О. С. Никольская( 1985, 1987) рассматривая уровневую систему аффективной регуляции и закономерности ее развития в онтогенезе,  выделяет четыре группы аутичных детей в зависимости от тяжести и характера аутизма, степени дезадаптации ребенка и возможностей его социализации. В первой группе, объединяющей самые тяжелые случаи дезадаптации, аутизм предстает как полная отрешенность от окружающего, дети не вступают в активное взаимодействие с окружающей средой, не защищаются, а ускользают, отгораживаются от внешнего мира. . Вторая группа  включает детей, находящихся на следующей по тяжести ступени аутистического дизонтогенеза. Аутизм в этом случае проявляется как активное отвержение мира. Среди аутичных детей они кажутся наиболее страдающими, часто испытывают физический дискомфорт, могут быть предельно избирательны в еде, отягощены страхами. Для их речи характерны эхолалии, штампы.  Эти дети делают первые шаги в развитии активных контактов со средой в рамках немногих освоенных ими стереотипных ситуаций, в форме привычных действий и слов. У третьей группы детей аутизм проявляется как захваченность собственными переживаниями. Характерной чертой           становится стереотипное воспроизведение   ситуации пережитого страха или дискомфорта. Таким образом ребенок сам «дозирует» страшное или неприятное. Адаптация этих детей более успешна: они осваивают больший диапазон житейских ситуаций, бытовых навыков. Могут демонстрировать избирательный интерес и выдающиеся способности в какой- то области, обладают правильной, развернутой речью. Главную проблему для них представляет гибкое взаимодействие со средой, диалог с людьми. Аутизм детей четвертой группы наименее глубок. Он выступает не как защитная установка, а как трудности общения при попытках вступления в диалог с миром и людьми. Они нуждаются в постоянной эмоциональной поддержке близких, в одобрении и ободрении со стороны взрослых. При адекватном коррекционном подходе именно эти дети имеют наилучший прогноз психического развития и социальной адаптации. О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг( 2003) подчеркивают, что психическое развитие при аутизме происходит в особых условиях, когда нарушена регуляции жизненного и психического тонуса, снижены пороги аффективной чувствительности. Невозможность адекватного реагирования на окружающую среду приводит к тому, что для ребенка наиболее значимымыми                    становятся задачи защиты и саморегуляции, а не задачи активной адаптации к миру. Это приводит к искажению в развитии психических функций. ДЕТИ  С НАРУШЕНИЯМИ ПОВЕДЕНИЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ   Несмотря на некоторые различия в трактовке понятия «девиантное поведение», все авторы главным критерием девиаций считают нарушение норм, принятых в данном обществе. Социальная норма- исторически сложившаяся в конкретном обществе мера, предел, интервал допустимого в поведении или деятельности детей, социальных групп или организаций. На сегодняшний день принципиальным критерием «социальной нормы» служит отсутствие реальной угрозы физическому или психологическому благополучию, а порой и выживанию человека. Это и есть та граница, которая отделяет норму от девиации. Причины отклоняющегося от норм поведения можно подразделить на: - причины, связанные с психическими и психофизиологическими расстройствами; - причины социального и психологического характера; - причины, связанные с возрастными кризисами( прежде всего с подростковым) . С позиции психопатологии детского возраста в категорию детей с девиантным( отклоняющимся) поведением, включаются дети с психопатиями, акцентуациями характера. Психопатии представляют собой стойкий дисгармонический склад психики. Эта дисгармония личности лежит  в основе нередких стойких нарушений адаптации к социальной среде, склонности к декомпенсации при изменении привычных условий. Этиология психопатий      связана либо с наследственными факторами, либо с экзогенными вредностями. Не исключается влияние длительно действующих и деформирующих развитие личности ребенка  средовых факторов Акцентуации характера – временные изменения характера, сглаживающиеся или, наоборот, обостряющиеся по мере взросления( А. Е. Личко, 1983) . Применительно к дошкольному возрасту эти понятия обычно не употребляются, так как процесс формирования личности  только начинается, и поведенческие нарушения еще не являются стойкими. Они вариативны и в значительной степени обратимы. Однако именно в дошкольном детстве складываются предпосылки всех этих отклонений и именно в этот период жизни ребенка наиболее эффективны профилактические и коррекционные меры. В особом подходе нуждаются дети с так называемой детской нервностью( невропатией) . Такие дети отличаются повышенной нервной возбудимостью с первых дней жизни, у них снижет аппетит, нарушается сон, они реагируют на изменения погоды. По особенностям психической деятельности выделяют два варианта детской нервности. При первом – преобладает повышенная возбудимость и раздражительность.  При втором варианте преобладают явления повышенной истощаемости. Дети пугливы, отличаются повышенной тормозимостью, малоактивны, плохо адаптируются в новой обстановке. При наличии невропатии и для предупреждения неврозов первостепенное значение имеет правильное воспитание ребенка и укрепление детского организма. Патологическое формирование личности также   относится к типу дисгармонического развития. Причиной являются неблагоприятные условия воспитания, длительные психотравмирующие ситуации. Среди причин психологического и социального характера традиционно выделяют: недостаточность правового и нравственного сознания; содержание потребностей личности; особенности характера; особенности эмоционально- волевой сферы. В. И. Гарбузов, А. И. Захаров и Д. Н. Исаев( 1977) считают, что решающим фактором, который формирует личностные черты, предрасполагающие к возникновению отклонений в поведении детей и подростков, является неправильное           семейное воспитание.  Они выделяют следующие типы неправильного воспитания: - отвергающее( неприятие) , суть которого заключается либо в чрезмерной требовательности, жесткой регламентации и контроле, либо в недостатке контроля, попустительстве; - гиперсоциализирующее – возникает на почве тревожной мнительности родителей в отношении здоровья ребенка и других членов семьи, социального статуса ребенка среди сверстников и его успехов в учебе, чрезмерной озабоченности будущим ребенка; - эгоцентрическое- наблюдается в семьях с низким уровнем ответственности. Нередко на ребенка большое влияние оказывает разлад и дисгармония в отношениях родителей,  их развод.   Для детей с нарушениями поведения характерны следующие психологические особенности.            Психологический синдром социальной дизориентации проявляется в том, что для ребенка резко затруднено овладение правилами поведения. В итоге возникает, неуправляемость, возможны агрессивные действия, ребенок может ломать ценные вещи, не понимает запретов. При социальной дезориентации причиной поведенческих отклонений служит невладение социальными нормами, а не их сознательное нарушение. Пониженная чувствительность к социальным нормам — это основная особенность психологического профиля ребенка с синдромом социальной дезориентации. Она проявляется не только в поведении, но и в недоразвитии разных видов детской деятельности  и их особенностях. Предпосылками поведенческих расстройств могут являться различные виды патологии. Они могут возникать вследствие умственной отсталости, аутизма, ЗПР. Иногда исходной причиной  становится нераспознанный взрослыми сенсорный дефект( в частности, снижение слуха) . Благодатной почвой для этого варианта развития становятся импульсивность и гиперактивность( двигательная расторможенность) , резко повышающие частоту столкновений ребенка с социальными нормами и запретами. Наиболее значимым фактором, обусловливающим девиантное поведение является ранняя социальная депривация. В дошкольном возрасте социальная дезориентация вполне поддается коррекции. Для этого взрослые, воспитывающие ребенка, должны предельно четко продумать и сформулировать предъявляемые к нему требования. Они должны быть простыми, однозначными и понятными ребенку. Запретов должно быть немного. На первом этапе коррекции следует запретить только наиболее грубые негативные проявления. Каждое нарушение этих запретов нужно наказывать, однако наказание не должно быть чересчур строгим. Задача не в том, чтобы вызвать у ребенка страх или чувство вины, а лишь в том, чтобы показать ему, что его поведение неправильно. Поэтому в большинстве случаев достаточно замечания, сделанного строгим тоном. Наказания( в том числе, строгие замечания) не должны быть слишком частыми, чтобы ребенку не казалось, что им недовольны все время, независимо от того, как он себя ведет. Именно поэтому важно свести запреты к минимуму. Негативное самопредъявление  складывается уже в дошкольном возрасте и наиболее ярко проявляется в школьном возрасте у детей с особенно высокой потребностью во внимании к себе( т. е. с ярко выраженной демонстративностью) . Нарушения общепринятых правил поведения носят сознательный характер. Грубость и другие отрицательные проявления не являются следствием чисто случайного, непреднамеренного нарушения социальных норм: дети с этим психологическим синдромом к ним достаточно чувствительны. Эти формы поведения являются для ребенка средством привлечения к себе внимания окружающих. Основная причина повышенной демонстративности состоит в том, что у ребенка в раннем возрасте оказываются недостаточно сформированы содержательные формы делового общения с взрослыми. Центральной чертой психологического профиля при негативном самопредъявлении является яркая демонстративность в сочетании с представлением о том, что единственный способ быть замеченным окружающими — это вызвать их раздражение и возмущение. Позиция  такого ребенка  — это позиция «ужасного ребенка», «хулигана». Основной особенностью деятельности ребенка становится постоянное нарушение правил поведения. Взрослые своим поведением поддерживают представление ребенка о том, что нарушение правил — это наиболее эффективный способ привлечь к себе внимание. Эта реакция социального окружения, замыкающая положительную обратную связь, приводит к высокой устойчивости данного психологического синдрома. Психологические особенности, характерные для ребенка с синдромом семейной изоляции, — это повышенная зависимость, низкий уровень самостоятельности, инфантильность. Реакция социального окружения на инфантильность и несамостоятельность ребенка представлена, в первую очередь, гиперопекой со стороны родителей, которая поддерживает и закрепляет его психологические особенности. Прогноз дальнейшего развития ребенка с семейной изоляцией относительно благоприятен. Коррекционный подход при этом психологическом синдроме основан, в первую очередь, на работе с семьей ребенка. Необходимо постепенно снизить уровень опеки, повышая уровень самостоятельности ребенка и расширяя его контакты с социальной действительностью. Хроническая неуспешность. Межличностная ситуация развития при этом психологическом синдроме характеризуется несовпадением между ожиданиями взрослых и достижениями ребенка. Риск его возникновения появляется тогда, когда с ребенком начинаются систематические занятия, результаты которых не устраивают родителей и/ или педагога. Дети же, нуждающиеся в коррекционной помощи( в связи с сенсорным дефектом или задержкой психического развития) , нередко оказываются в аналогичной ситуации уже в трехлетнем возрасте. Основная особенность психологического профиля при этом синдроме — резко повышенная тревожность, приводящая к дезорганизации действий и низкой результативности как основным особенностям деятельности ребенка. Позиция ребенка с хронической неуспешностью — это представление о себе как о безнадежно плохом ученике. Главное, что необходимо сделать для коррекции хронической неуспешности, — это обеспечить ребенку ощущение успеха. Для этого, прежде всего, нужно подобрать дошкольное учреждение и программу обучения, соответствующие его реальным возможностям. При оценке его деятельности надо руководствоваться несколькими несложными правилами. Главное из них — ни в коем случае не сравнивать его весьма посредственные результаты с эталоном( требованиями программы детского сада, образцами взрослых, достижениями более успешных сверстников) . Ребенка нужно сравнивать только с ним самим и хвалить его лишь за одно: за улучшение его собственных результатов. Уход от деятельностиЭтот синдром складывается у детей, которым не удается реализовать присущую им демонстративность. Межличностная ситуация развития при этом синдроме характеризуется тем, что ребенок не получает достаточного внимания со стороны взрослых. Это может объясняться неблагополучием в семье или( чаще) занятостью родителей, не замечающих высокой потребности ребенка во внимании к себе. Уход от деятельности не предполагает наличия какой- либо органической основы. Прогноз развития ребенка при этом синдроме в целом благоприятен. Привычка к постоянному фантазированию способствует общему умственному развитию. Вместе с тем, загнанная внутрь, нереализуемая потребность во внимании к себе может привести к истероидному развитию личности. Поэтому при сильно выраженном уходе от деятельности этот синдром требует педагогической коррекции. Вербализм Преобладание вербального развития( речи и словесной памяти) над развитием других познавательных процессов( восприятия, наглядно- действенного и наглядно- образного мышления, воображения, произвольного внимания) . Распространенные предпосылки возникновения вербализма — это умственная отсталость, ЗПР, детский аутизм. Однако вербализм нередко встречается и у детей с сохранным интеллектом( в частности, в тех случаях, когда родители пытаются воспитать «вундеркинда») . При вербализме нередко наблюдаются неадекватные поведенческие проявления, связанные как с завышенной самооценкой ребенка, так и с несформированностью полноценной ориентировки в социальной действительности( вследствие недоразвития ведущих видов деятельности) . Вербализм нередко становится основой возникновения других психологических синдромов. Вербализм требует серьезного коррекционного вмешательства. Дети с нарушениями поведения могут воспитываться и обучаться как в общеобразовательных, так и в специальных дошкольных и школьных учреждениях. Система специальной помощи таким детям пока не сложилась, есть лишь отдельные попытки создания специальных образовательных учреждений данного профиля. В наиболее сложных случаях возможно обучение на дому. В целях оказания своевременной систематической помощи детям с отклонениями в развитии, консультативной поддержки их родителей( законных представителей) в организации воспитания и обучения ребенка, социальной адаптации детей и формирования предпосылок учебной деятельности в дошкольных образовательных учреждениях разных видов организуются группы кратковременного пребывания. В такие группы могут приниматься дети, не «вписывающиеся» в групповые формы работы: с ослабленным здоровьем, с осложненными вариантами нарушений, с комплексными нарушениями, с поведенческими расстройствами, аутистическими нарушениями. Основной формой работы с ними являются индивидуальные занятия, а также занятия с малыми( 2- 3 человека) подгруппами, которые проводятся в присутствии родителей. К работе с детьми привлекаются воспитатели, учителя- дефектологи, логопеды, педагоги музыкального и физического воспитания, психологи. В конце каждого учебного года ПМПК дает рекомендации о дальнейших формах обучения каждого ребенка.