18.11.2014г. Каблучко Л.Б.Требования к содержанию дошкольного образования в соответствии с ФГОС ДО

    Построение современного образовательного процесса в дошкольной образовательной организации невозможно без сравнительного анализа федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (далее ФГТ ООП ДО) и федерального образовательного стандарта дошкольного образования (далее ФГОС ДО) в контексте требований к определению содержания дошкольного образования.

    Анализируя два документа, определяющих содержание дошкольного образования на современном этапе, необходимо отметить следующее:

    Документы позиционируют единый вектор развития системы дошкольного образования - к ребенку, как центру и субъекту образовательного процесса, отстаивают уход от учебной модели в направлении развивающего образования, учитывающего потребности и интересы ребенка (в терминологии ФГТ ООП ДО и ФГОС ДО отсутствуют «учебные занятия»).

  В ФГТ ООП ДО и ФГОС ДО определено единство теоретико-методологических основ: культурно-историческая концепция Л.С. Выготского («Деятельность осуществляется в совместной деятельности со взрослыми, затем - в совместной деятельности со сверстниками и, наконец, становится самостоятельной деятельностью ребенка дошкольного возраста (самодеятельностью)»), теория деятельности, личностный подход.

  Прослеживается внутреннее единство главных принципов образования (отличия - в формулировках и смысловых нюансах):

- содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

- сотрудничество с семьей;

- возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития ребенка);

- учет этнокультурной ситуации развития детей и др.

   Анализируя направления двух основных документов, определяющих организацию образовательного процесса дошкольного образования необходимо остановится на наиболее значимых, а именно: ФГТ ООП ДО обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста, а ФГОС ДО предполагает объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс. ФГОС ДО вводит понятие «культурных практик», опираясь на психологическое осознание конструирования образовательного процесса, определяя при этом замену привычного для современной дошкольной педагогики разделение «игра — учебные занятия», приводящее к разрыву целостности образовательного процесса, на более психологичную и соответствующую возрасту структуру: игра и родственные ей виды деятельности. По сути, «интрига» возраста состоит в столкновении изначального игрового-процессуального (непрагматичного) отношения ребенка к реальности (опробования себя в ней) с дифференцированными, идущими от взрослого видами деятельности, требующими специфических средств-способов, и в постепенном (без форсирования) «разламывании» диффузной инициативы ребенка на разные ее направления (сферы).

Эти идущие от взрослого виды деятельности, в отличие от собственной активности ребенка, называются культурными практиками (Н.А. Короткова). К ним относятся:

- игровая,

-продуктивная,

-познавательно-исследовательская деятельность

- коммуникативная практика (последняя в дошкольном возрасте выступает как взаимодействие игрового или продуктивного, или исследовательского характера).

    Именно в этих практиках появляется и обогащается внутренний план действия, оформляется замысел, который становится артикулированным (словесно оформленным, осознанным), и осуществляется переход от изначальной процессуальности к результативности (воплощению артикулированного, оформленного замысла в определенном продукте — результате). Родственность игровой, продуктивной и познавательно-исследовательской деятельностей заключается в том, что все они имеют моделирующий (репрезентирующий) характер по отношению к реальности. Каждая из культурных практик, особым образом моделируя реальность, по-своему «прорывает» первоначальную ситуационную связанность и процессуальность ребенка. Так, сюжетная игра переводит внешнее действие во внутренний план «замысливания», но в максимальной степени сохраняет и провоцирует игровое отношение как процессуальное (вне результативности) отношение к миру. Сюжет игры — это, в конечном итоге, виртуальный мир возможных событий, который строится по прихоти играющих и не имеет результативного завершения. Продуктивная деятельность, моделирующая вещный мир, в максимальной степени требует изменения игрового (процессуального) отношения, поскольку связана с реальным преодолением сопротивления материала в ходе воплощения замысленного — создания реального продукта-результата с определенными критериями качества. Познавательно-исследовательская деятельность как культурная практика, суть которой в вопрошании — как устроены вещи и почему происходят те или иные события, требует перехода к осознанному поиску связей, отношений между явлениями окружающего мира и фиксации этих связей как своеобразного результата деятельности. Коммуникативная практика, осуществляемая на фоне игровой, продуктивной, познавательно-исследовательской деятельности, требует артикулирования (словесного оформления) замысла, его осознания и предъявления другим (в совместной игре и исследовании) и задает социальные критерии результативности (в совместной продуктивной деятельности). Из сказанного видно, что культурные практики взаимодополняют друг друга в формировании общего движения ребенка к оформленному замыслу и его результативному воплощению.

   Освоение культурных практик способствует дифференциации сфер инициативы ребенка:

- как созидающего волевого субъекта (в продуктивной деятельности),

- как творческого субъекта (в игровой деятельности),

- как исследователя (в познавательно-исследовательской деятельности),

- как партнера по взаимодействию и собеседника (в коммуникативной практике).

    Состав культурных практик, необходимых для развития дошкольника, был бы неполным, не назвав еще одну особую культурную практику — чтение детям художественной литературы. Действительно, художественная литература как особого рода моделирующая (репрезентирующая) реальность система является универсальным развивающим средством. Для дифференциации внутреннего мира ребенка она имеет ни с чем не сравнимое значение. Художественные тексты позволяют интуитивно схватывать целостную картину мира во всем многообразии связей вещей, событий, отношений, и в этом плане дополняют моделирующий характер и развивающие возможности других культурных практик дошкольников (игровой, познавательно-исследовательской, продуктивной деятельности). Отсутствие в опыте ребенка того или иного вида культурной практики приводит к существенному ущербу в его становлении как личности или, по крайней мере, к неблагоприятной для развития фиксации на какой-либо одной сфере инициативы. Отсюда становится очевидной чрезвычайная уязвимость дошкольного возраста, его зависимость от разнообразия и полноты культурных практик, в которые включается ребенок, которые «оформляют» (переводят в разную форму) его изначальную игровую процессуальную активность. Об уязвимости возраста мы говорим в том смысле, что здесь многое зависит от случайности: повезет или не повезет ребенку включиться во все эти культурные практики.

Следующий существенный вопрос — какой должна быть форма введения этих культурных практик в жизнь дошкольников? Как известно, передача ребенку средств и способов деятельности в принципе возможна тремя путями:

1.Через наблюдение за старшими (взрослыми), являющимися носителями культурных образцов.

2. Через непосредственное включение в их деятельность.

3. Через специальное обучение отдельным элементам искусственно расчлененной деятельности. Два первых пути определяются как неформальное партнерство взрослого и детей (партнерская позиция взрослого), третий — как прямое обучение (учительская позиция взрослого).

    Аргументы в пользу того, что в дошкольном возрасте основной формой взаимодействия взрослого с детьми в образовательном процессе должна быть совместная партнерская деятельность, а не прямое обучение, мы находим в исследованиях онтогенеза общения, в частности проведенных М. И. Лисиной.

  Эти исследования свидетельствуют о том, что дошкольный возраст связан с потребностью ребенка в доброжелательном внимании и уважительном отношении со стороны взрослого, в сотрудничестве с ним. Также Ж. Пиаже в своих работах утверждал, что развитие ребенка во многом зависит от практики взаимодействия с другими людьми, строящейся на основе отношений взаимного уважения. Именно в рамках этих отношений закладываются умения взглянуть на вещи, события с разных сторон и умения увидеть вещи глазами другого, встать на его позицию, понять его желания. Л. С. Выготский, рассуждая о том, какие программы способствуют развитию, указывал, что до трех лет ребенок обучается по спонтанным (своим собственным) программам, после семи лет - по реактивным программам (то есть по программам взрослого), а дошкольный возраст - время спонтанно-реактивных программ (сочетания собственного интереса ребенка и педагогических задач взрослого). По сути, отвечая этой идее Л. С. Выготского, совместная партнерская деятельность взрослого с детьми должна задействовать двойную мотивацию ребенка: с одной стороны, стремление быть со взрослым, подражать ему, сотрудничать с ним, с другой — стремление делать то, что интересно. Партнерство в организации образовательного процесса связывается, прежде всего, с такой функциональной характеристикой, как равноправное включение взрослого в процесс деятельности.

  Возможны два варианта реализации взрослым позиции «включенного» партнера. Он может ставить цель сам для себя («Я буду...») и начинать действовать, предоставляя детям возможность свободного выбора — подключиться к выполнению такой же работы или нет. В этом случае не получает оценки ни факт включения ребенка в процесс деятельности, ни ее результат. Такую позицию взрослого условно можно обозначить как «партнер-модель». Взрослый может осуществлять свою партнерскую позицию и иначе: предлагать детям цели для работы, («Давайте будем...»), и в ходе достижения этих целей проявлять заинтересованность в результатах, включаясь в обсуждение, а в зависимости от характера цели — и во взаимодействие с другими участниками. Эта позиция трактуется «партнер-сотрудник».

   Таким образом, основанием организации целостного образовательного процесса в дошкольной образовательной организации должны выступать возрастные закономерности, связанные с динамикой изменения игрового отношения в дошкольном детстве - дифференциацией видов деятельности ребенка, органично (генетически) связанных, коренящихся в процессуальной игре. Расщепление изначальной диффузной активности детей осуществляется за счет вводимых взрослым культурных практик: чтения художественной литературы, игры (во всем разнообразии форм сюжетной игры и игры с правилами), продуктивной и познавательно-исследовательской деятельности и их совместных форм, на фоне которых совершенствуется коммуникативная практика (взаимодействие и общение). Эти культурные практики, выступающие в образовательном процессе в форме партнерства взрослого (их носителя) с детьми, могут быть представлены для дошкольного возраста как стержневые, формообразующие, обеспечивающие в своем сочетании полноценное развитие ребенка. Они и должны составлять нормативное содержание целостного образовательного процесса в детском саду.