Самообразование по теме "Формирование у дошкольников умения устанавливать причинно-следственные связи"

Проблема развития связной речи занимает центральное место в исследованиях речевого онтогенеза. Это обусловлено ее социальной значимостью и важной ролью как высшей формы речемыслительной деятельности в развитии личности ребенка.

Интеллектуальное развитие детей немыслимо без речевого оформления суждений, умозаключений, которое выражается в форме текста-рассуждения.

Необходимость обучения дошкольников связным высказываниям типа рассуждений очевидна, однако, соответствующая методика недостаточно разработана на современном этапе развития науки и практики, т.к. в методике речевого развития большинство исследований посвящено овладению детьми описательной и повествовательной речи.

Неспособность к доказательствам обычно является следствием отсутствия знаний о связях данных явлений. Увеличение знаний делает человека более способным к доказываниям и более критичным к доказываниям других. Рост реальных знаний является необходимым условием развития способности доказывать.

Рассуждение как функционально-смысловой тип связной речи.

Рассуждение — это такой тип речи, который характеризуется особыми логическими отношениями между входящими в его состав суждениями, образующими умозаключение; рассуждение - это логическое изложение материала в форме доказательства. Развитие рассуждений у детей дошкольного возраста связано с развитием логического мышления. Чем выше уровень логического мышления, тем на более высоком уровне дошкольник строит свои объяснения, доказательства, рассуждения. Обычно в рассуждении используются умозаключения не одного, а нескольких типов. Важную роль в нем выполняют мыслительные операции - анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстракция, конкретизация.

В современной науке рассуждение рассматривается как неотъемлемая сторона мыслительной деятельности человека, как необходимое условие осознанного усвоения знаний. Оно предполагает выделение существенных признаков предметов и явлений, понимание различного рода зависимостей (причинно-следственных, пространственно-временных, функциональных, связей целевых), поиск доказательств.

Анализ психологических исследований показал, что формирование рассуждений зависит не столько от возраста, сколько от того, насколько полны его знания о том предмете, по поводу которого он рассуждает, от количественного и качественного роста его опыта, развития представлений ребенка о предметах и явлениях действительности, т.е. от целенаправленного обучения.

Рассуждение - наиболее сложный тип речи; он требует более глубокого осмысления того, что необходимо доказать. У ребенка в процессе обучения можно сформировать умения делать умозаключения, устанавливать различные связи между фактами и явлениями. Обучение дошкольников рассуждению можно строить на природоведческом материале, поскольку логические связи явно представлены в природе.

Объяснить что-то другому лицу – значит подвести его в определенной последовательности к пониманию главных связей и отношений, характерных для того явления, о котором рассказывается. Высказывание суждений есть своего рода действие. Для детей 6-7 лет характерно, что, высказав предположение, они считают его окончательным. Чтобы продвинуть детей дальше в своих высказываниях, необходима постановка стимулирующего вопроса. На такие вопросы дети, как правило, реагируют гипотетическими суждениями (если бы…, то…). Развитие подобных суждений можно представить следующим образом:

1. проблематические (может быть...);
2. гипотетические (если бы…);
3. отрицающий модус (.., значит не...).

Этапы становления речи-рассуждения:

• 3-летние дети могут обнаружить только причины, состоящие в каком- либо воздействии на предмет;
• 4-летние уже начинают понимать, что причины явлений могут заключаться и в свойствах самих предметов;
• старшие дошкольники начинают указывать в качестве причин явлений не только ярко выраженные особенности предметов, но и их постоянные свойства. Способность детей рассуждать зависит от их непосредственного опыта, от того, насколько понятна, близка и интересна для них предлагаемая задача. Следовательно, необходимо не только в системе проводить определенную работу, но и в начале занятия создавать мотивацию к предстоящей деятельности. В зависимости от возраста, имеющегося опыта и характера явлений обнаруживаются разные уровни понимания причинно-следственных связей. Раньше всего дети выделяют внешние признаки предметов, поэтому они носят диффузный характер. Дети указывают на причину, ситуацию в целом, не проводя ее детального анализа, и лишь позднее начинают выделяться элементы ситуации, имеющие более близкое отношение к причинам наблюдаемых фактов. Постепенно они начинают понимать, что причины явлений могут заключаться не только во внешних воздействиях, но и в свойствах самих предметов.

Понимание причинно-следственных связей наиболее полно осуществляется при непосредственных действиях с объектами, нежели при словесном описании взрослого. Формирование рассуждений зависит не столько от возраста, сколько от того, насколько полны его знания о том предмете, по поводу которого он рассуждает, от количественного и качественного роста его опыта, от целенаправленного обучения.

Чем богаче жизненный опыт, тем более способен ребенок рассуждать. Рассуждение – наиболее развитая форма мышления. Когда мышление минимально связано с деятельностью, мы рассуждаем не часто, и по форме это весьма фрагментарное рассуждение.

Так, например, в игре «объедини предметы» дети объединяют их по одному из признаков (по цвету), хотя их много (форма, размер, назначение, свойства и т.д.). Если ребенок знает признаки, свойства предметов, то он самостоятельно, без наводящих вопросов педагога объединяет предметы в ту или иную группу и может пояснить свои действия. Следовательно, нельзя пренебрегать такими учебными единицами, как конструирование (знакомство со свойствами бумаги и прочих материалов), ознакомление с окружающим (знакомство со свойствами предметов, их назначением и пр.) необходимо в системе проводить опытно-экспериментальную работу, т.к. именно на деятельностной основе ребенок познает окружающий мир.

Большое место и значение в формировании причинно-следственных связей имеет обучение абстрагированию приемами моделирования – что ведет к формированию у детей обобщенных способов выделения существенных признаков наблюдаемых предметов. Чтение рисунков-схем сопровождается рассуждениями детей. Использование приемов моделирования для формирования новых знаний приводит не только к усвоению различных приемов абстрагирования, но и к развитию образно-схематического мышления, которое имеет огромное значение при переходе к формам теоретического мышления.

Игры, направленные на развитие логического мышления, помогающие логично и последовательно строить рассуждения: «Небылицы», «Лишний предмет», «Опровержение», «Пищевые цепочки», «Предмет и его развитие». «Хорошо-плохо», «Бывает – не бывает», «Странные рассказы». Чтобы дети научились подбирать необходимые средства связи между частями рассуждения, проводятся такие игры, как «Закончи предложение», «Составь одно предложение», «Почемучка», «Из двух доказательств выбери правильное», «Чепуха», «Разложи и докажи».

По мнению Л.А Венгера, при игре «в чепуху» абсурдное рассуждение позволяет лучше понять, каким должно быть правильное.

Методические аспекты вопроса развития речи-рассуждения.

Содержание и методика обучения речи-рассуждению определяется следующими задачами:

- учить детей устанавливать различного рода зависимости (функциональные, причинно-следственные, пространственно-временные, целевые) предметов и явлений;

- обогащать опыт дошкольников, пополняя содержание детских рассуждений;

- активизировать подчинительные союзы, вводно-модальные слова как вспомогательные средства овладения процессом доказательства, последовательностью его звеньев и контроля за ходом рассуждений;

- дать представление о ходе рассуждений: тезис, доказательство, вывод;

- формировать умения и навыки, которые составляют основу связных высказываний-рассуждений: понимать тему рассуждения; связно выстраивать высказывание, выражать мысли в определенной последовательности; отбирать лексический материал и другие языковые средства в соответствии с ситуацией рассуждения; использовать разнообразные синтаксические конструкции.

Важное место в данном вопросе имеет детское экспериментирование, т.к. это «вид мышления, при котором ребенок самостоятельно и в ходе реальных преобразований предметов выявляет их скрытые свойства и связи». Экспериментирование позволяет наглядно проследить зависимости разного рода, установить логические связи, выделить существенные признаки, свойства объектов и явлений для доказательства выдвинутых тезисов, учит делать выводы. Сначала дети учатся устанавливать различного рода зависимости предметов и явлений, затем – осваивают структуру текста (тезис, доказательство, вывод).

Учитывая положение Н.Н.Поддьякова о том, что детское экспериментирование - это «вид мышления, при котором ребенок действует самостоятельно и в ходе реальных преобразований предметов выявляет их скрытое свойство и связи», его хорошо использовать для формирования речи-рассуждения. Экспериментирование позволяет наглядно проследить зависимости разного рода, установить логические связи, выделить существенные признаки, свойства объекта или явления для доказательства выдвинутых тезисов, учит делать выводы.

Следующий аспект работы, направленный на обучение детей связным высказываниям типа рассуждения, - решение детьми проблемно-речевых ситуаций и решение детьми речевых логических задач (словесно-логические игры и упражнения, небылицы и пр.).

Наряду с перечисленными видами деятельности (экспериментирование, проблемно-речевые ситуации и речевые логические задачи) полезно организовать чтение художественных произведений В.Бианки, Н.Сладкова, Л.Толстого, К.Ушинского и др. и обсуждение содержания прочитанных произведений. Достижение цели обеспечивается прежде всего подбором и постановкой вопросов. Перед детьми ставятся не только репродуктивные вопросы, требующие простой констатации. Большое значение стоит уделять поисковым вопросам, направленных на раскрытие связей между предметами и явлениями, требующих логических операций, активизации мыслительной деятельности, установления причинно-следственных, временных, пространственных и др. связей и отношений. Художественные произведения служат образцом, благодаря которому дети будут строить более логичные, связные и последовательные рассуждения. Часто дети затрудняются в подборе необходимых средств связи между частями суждения, завершении рассуждения выводом, начинающимся словами значит, следовательно, поэтому. Чтобы научить дошкольников пользоваться разнообразными способами связи, необходимо проводить такие игры, как «Закончи предложение», «Почемучка», «Разложи и докажи», «Чепуха» и т.д.

Нередко дети, поступившие в первый класс, умеют считать, читать и, казалось бы, полностью подготовлены к школьному обучению. Однако часть первоклассников уже в первые месяцы учебы обнаруживают трудности в решении и объяснении задач, формулировании определенных правил и понятий, установлении и обосновании причинно-следственных связей.

Одна из причин такого положения - недостаточное развитие в дошкольном возрасте словесно-логического мышления. Словено-логическое мышление (вербально-логическое мышление) - один из видов логического мышления, характеризующийся использованием языковых средств и речевых конструкций. Данный вид мышления предполагает не только умелое использование мыслительных процессов, но и грамотное владение своей речью. Словено-логическое мышление необходимо нам для публичных выступлений, написания текстов, ведения споров и в других ситуациях, где нам приходится излагать свои мысли при помощи языка.

Недостаточное развитие словесно-логического мышления приводит к трудностям при совершении любых логических действий (анализа, обобщения, выделения главного при построении выводов) и операций со словами. В процессе этих упражнений у дошкольника активизируется способность к анализу, синтезу, сравнению и обобщению. В ходе упражнения дошкольнику потребуется использовать развернутые речевые высказывания, подбирать точные лексические и грамматические средства. Данный вид речевой деятельности активизирует творческие способности ребенка, стимулирует воображение, что необходимо при работе над картинами с проблемным сюжетом и пр.

Для примера рассмотрим развитие словесно-логического мышления дошкольников на основе материала сказок: Рассмотри персонажей сказок, кто из них лишний, почему? (по внешним признакам, действиям, характеру, по принадлежности к одной сказке и т.д.); соедини подходящих друг другу персонажей сказок (по внешним признакам, действиям, характеру, по принадлежности к одной сказке и т.д.) Обоснуй свой выбор.

Вопрос об интеграции методик и технологий.

Оптимальным способом решения задач обучения речи-рассуждению является развитие у дошкольников критического мышления.

Критическое мышление предполагает умение видеть проблемы, готовность к нахождению нестандартных решений, умение подвергать рефлексии собственную интеллектуальную деятельность, анализировать свои действия и выявлять допущенные ошибки. Критическое мышление - способность анализировать информацию с позиций логики, умение выносить обоснованные суждения, решения и применять полученные результаты как к стандартным, так и нестандартным ситуациям, вопросам и проблемам.

Критическое мышление – это способность и стремление оценивать разные утверждения и делать объективные суждения на основе хорошо обоснованных доказательств. Это способность видеть упущения в аргументах и не поддаваться утверждениям, не имеющим достаточных оснований. Критическое мышление – это способность ставить новые вопросы, вырабатывать разнообразные аргументы, принимать независимые, продуманные решения.

Навык творческого рассказывания для будущих школьников крайне важен. На нем будут строиться ответы учеников у доски, их рассуждения, доказательства, написание сочинений, изложений и пр. Совершенствование в процессе составления творческих рассказов детского воображения позитивно отразится на познавательной деятельности и личностных качествах ребенка.

Формирование навыков творческой речевой деятельности невозможно без применения активных форм работы, инновационных методов и приемов.

Среди критериев отбора технологии обучения можно назвать следующие:

• целевая ориентация педагогического процесса;
• учет специфики содержания педагогического процесса;
• индивидуальный подход и дифференциация в работе с детьми;
• готовность педагога к реализации технологии обучения.

Умение составлять творческие рассказы самостоятельно, соблюдая при этом все необходимые нормы (грамотность, структуру, целостность и пр.) есть «высшее достижение речевого развития дошкольника». При составлении рассказа речь ребенка должна быть содержательной, развернутой, логичной, последовательной, связной, грамотной, лексически точной, фонетически четкой. Все эти навыки можно сформировать работая по системе Т.А.Ткаченко. Использование сюжетных картин по методике Т.А.Ткаченко в качестве наглядной опоры предполагает работу по 10 видам творческого рассказывания (перечислены в порядке возрастания сложности): составление рассказа с добавлением последующих событий, с заменой объекта, с заменой действующего лица, с добавлением предшествующих событий, с добавлением предшествующих и последующих событий, с добавлением объекта, с добавлением действующего лица, с добавлением объектов и действующих лиц, с изменением результата действия, со сменой времени действия.

Анализ содержания картины. Начальный этап работы по картине включает в себя установление: места действия, времени действия, свойств объектов и предметов, целей действия каждого персонажа, причинно-следственных связей между объектами и явлениями и пр.

Планирование творческого рассказа.

От успеха работы на данном этапе зависит достижение главной цели по воспитанию навыков творческого рассказывания. Эта работа заключается в трансформации сюжета в соответствии с видом творческого рассказывания, обсуждении замысла, выборе зачина, кульминации, развязки (начала, середины, конца истории),составлении «предикативной цепочки» (перечень глаголов, соответствующих последовательно разворачиваемым действиям и называемых ребенком с целью составления программы, плана развернутого высказывания),построении плана изложения (можно в графическом варианте),установлении объекта для прямой речи, придумывании заголовка к рассказу. Не менее эффективным методом обучения творческому рассказыванию является работа по картине с проблемным сюжетом. Занимательный, яркий, нестандартный сюжет картин побуждает ребенка анализировать, рассуждать, искать причинно-следственные связи, делать выводы. Каждый сюжет имеет различные варианты толкования, поэтому по одной картине можно составить несколько рассказов. Использование картин с проблемным сюжетом усиливает мотивацию к занятиям, стимулирует творческое и логическое мышление, позволяет совершенствовать связную речь, способствует пополнению знаний и т.д.

Таким образом, структурным компонентом речевой деятельности является рассуждение. Основу рассуждения составляют причинно-следственные отношения. Формулирование логического суждения - это речевое умение. С точки зрения теории речевой деятельности оно включает мотив, цель, исполнение. Описываемые в статье методы и приемы предусматривают все эти компоненты. Данная система работы по формированию речевой деятельности способствует развитию коммуникативных навыков, формированию у дошкольников умения устанавливать причинно-следственные связи, работать с источниками информации, анализировать информацию, выдвигать разные подходы в решении проблем, способности рефлексировать; что соответствует содержанию коммуникативно-языковой компетентности.

Формирование у маленького ребенка мыслительных операций причинно-следственного характера необходимо начинать с 2-2,5 лет. Процесс этот сложный. Нельзя ожидать положительного результата, если игровые упражнения проводятся от случая к случаю. Для формирования умение устанавливать причинно-следственные связи объектов и явлений необходим системный подход. Основной формой работы являются игры и игровые упражнения, которые могут быть включены как в конспект занятия, так и в процессе игровой деятельности. В ходе работы обеспечивается постепенное усложнение умений.

 

Развитие действия установления причинно-следственных связей и отношений у детей

Средний дошкольный возраст

В средней группе закрепляются умения детей выявлять и объяснять причинно-следственные зависимости между внешне выраженными изменениями в воспринимаемых объектах, делать выводы и объяснять их. В связи с тем, что у ребенка 4—5 лет уже имеется достаточный объем представлений, на основе которых он способен решать конкретные задачи, в том числе и определение причин событий, в среднем дошкольном возрасте можно формировать у детей умение обнаруживать и объяснять скрытые причинно-следственные связи.

В процессе организации различных видов познавательной деятельности — экскурсий, наблюдений за природой, бесед, чтения — воспитатель не только обогащает их знания, но и активно привлекает к выявлению связей между объектами, способствует пониманию того, что в окружающем мире постоянно происходят взаимосвязанные изменения. Наблюдая за дождем, дети видят, как постепенно темнеет песок, а на асфальтовой дорожке образуются лужицы. Воспитатель рассуждает с детьми, почему луж нет на песке, клумбе с цветами. Дети вспоминают, как легко они втыкают палочку в песок и землю, потому что они рыхлые и мягкие, поэтому дождевая вода впитывается, а асфальт твердый, и вода остается наверху, образуя лужицы. Или же, например, после чтения сказки «Три медведя» воспитатель задает вопрос: «Как вы думаете, почему Маша сумела убежать от медведей?» Дети высказывают предположения: «Потому что Маша умела быстро бегать», «Медведи очень удивились и от удивления не могли даже сдвинуться с места» и др. Воспитатель помогает детям вспомнить сказку, в которой написано, что окошечко в домике у медведей было небольшое, а Маша была маленькой. Дети дают ответ, адекватный содержанию сказки: «Маша была маленькая и ловкая, поэтому ей удалось быстро выскочить из домика через небольшое окно и убегать, а медведи застряли в нем, потому что они большие». Воспитатель использует готовые загадки или придумывает их,  если считает нужным уточнить понимание детьми взаимосвязи объектов или явлений. Разумеется, каждая разгадка подлежит объяснению, воспитатель интересуется, как ребенок нашел отгадку, почему она соответствует данной загадке. Пытаясь найти отгадку, дети на вербальном (словесном) уровне устанавливают связи между различными характеристиками объекта или явления. Или, например, выходя на прогулку зимой, дети прямо у крылечка, где дорожка посыпана песком, усаживаются на санки и пробуют везти друг друга. Однако им очень тяжело, тогда они подхватывают санки и бегут на участок, где песка нет. Воспитатель опять обращается к ним с вопросами, помогающими объяснить свои действия. При повторении подобных ситуаций и их последующем анализе дети начинают понимать уже общую, закономерную связь между особенностями поверхности, по которой что-либо перемещается, и характером движения по ней объекта. Весной, когда начинает пригревать солнышко и таять снег, воспитатель обращает внимание детей на то, что с одной стороны здания детского сада снега уже почти не осталось, а с другой его еще много. Дети называют возможные причины, рассуждают, с помощью взрослого делают выводы.

Другая, довольно часто встречающаяся ситуация. Дети рисуют на занятии по изобразительной деятельности и подбегают к воспитателю с жалобой, что у них сломался карандаш, просят его очинить. Воспитатель берет в руки карандаш со сломанным стержнем и вслух рассуждает, почему он мог сломаться. Дети помогают предположить: потому что на него сильно нажимали при рисовании, уронили на пол, ударили им обо что-то твердое и т.д. Воспитатель может специально создавать ситуации, чтобы упражнять детей в определении причины и следствия. Например, организуется небольшой эксперимент. В два одинаковой высоты сосуда (стакан, банку) накладывают до краев снег. Один сосуд со снегом ставят возле батареи, а другой в прохладное место. Дети наблюдают, что происходит со снегом в разных местах комнаты, рассуждают, почему в банке, стоящей у батареи, снег быстро растаял, а в другой — нет.

Эффективный прием развития у детей умения устанавливать причинно-следственные связи — разбор игр-путаниц, которые имеются в различных методических пособиях, журналах, развивающей литературе для детей. Важнейшая характеристика причинно-следственных связей — временная последовательность. Задача воспитателя — помочь ребенку осознать ее. Для ее реализации воспитатель использует формы и методы работы независимо от того, по какой воспитательно-образовательной программе он работает с детьми. На основе предлагаемых разработок и рекомендаций воспитатель планирует процесс и содержание своей работы по формированию представления о временной последовательности.

Обучая детей умению различать причину и следствие события или явления, изменения состояния объекта, воспитатель показывает прямые и обратные внешне представленные взаимосвязи. В то же время он стимулирует к видению и прогнозированию скрытых связей, что для детей 4—5 лет еще довольно затруднительно. Однако ставить и решать эту задачу необходимо. Безусловно, очень важны постоянное обогащение чувственного опыта детей, формирование у них адекватных представлений об окружающем, развитие способности к анализу, синтезу, сравнению воспринимаемых объектов и явлений, их свойств, качеств и функций.

Воспитатель вместе с ребенком анализирует, сравнивает, выявляет причинно-следственные зависимости, отбирая для этого объекты и явления, интересующие детей и доступные их пониманию. Исследованию подвергаются свойства и качества материалов, функциональное назначение предметов, объекты природоведения, временные понятия и т.д. Ребенку иногда трудно облечь свои мысли в слова. Помочь ему воспитатель может, работая над обогащением словаря и грамматическим строем речи, обучая его строить сложноподчиненные предложения, употреблять союзные слова «потому что», «так как», «поэтому».

В средней группе дети знакомятся со свойствами глины, дерева, металла, ткани. Они могут выделять их свойства и аргументировать свои суждения. Воспитатель использует эти знания, чтобы на их основе помогать устанавливать причинно-следственные связи. Так, беседуя с детьми о мебели, он спрашивает, чем они похожи. Выяснив, что все они преимущественно сделаны из дерева, воспитатель предлагает детям подумать, почему для изготовления мебели выбран именно этот материал. Он помогает детям припомнить свойства дерева и соотнести их с назначением мебели: деревянная, потому что дерево — прочное, легкое, красивое. Аналогично можно рассуждать с детьми и по поводу изготовления мебели из других материалов.

Дети средней группы проявляют интерес к природным явлениям, интересуются сменой частей суток, времен года. Этот интерес воспитатель использует для решения задачи формирования у детей умении распознавать причины роста растений, зависимости деятельности человека от времени суток, изменений в природе. Так, наблюдая с детьми за развитием растения из семечка, воспитатель обращает их внимание на условия, необходимые для его роста: «Почему за выходные дни цветок заметно подрос (выше метки)?» — «А потому что его хорошо полили, ему тепло и светло». — «Почему весной на деревьях появляются зеленые листья, тогда как зимой их нет?» — «Потому что солнце стало пригревать, больше света днем, снег растаял и напоил влагой землю. Это и нужно деревьям, чтобы из почек появились листья» и т.д. Из собственного опыта дети знают, что есть определенная последовательность в смене времен года. Воспитатель объясняет им в доступной форме, почему так происходит. Зимой природа отдыхает (спит), пробуждается и оживает весной, расцветает и плодоносит летом, отдает свои плоды и снова готовится к отдыху осенью. Важно, чтобы дети 4—5 лет точно связывали время года с характерными явлениями природы и занятиями людей. Это можно делать во время наблюдений, при чтении книг, рассматривании иллюстраций и закреплять в ходе игр типа «Так бывает или нет?» и др.

Дети учатся выстраивать цепочки взаимосвязей и в ходе специальных упражнений. Например:

• «Для чего нужны варежки?» — «Чтобы руки не замерзли».
• «Почему руки в варежках не замерзнут?» — «Потому что варежки теплые».
• «Почему они теплые?» — «Потому что они связаны из шерсти».

        Еще одна форма работы по развитию у детей способностей выстраивать цепочки взаимосвязей — воссоздание логики сюжета по серии картинок «Что сначала, что потом?». Ребенку среднего дошкольного возраста сложно определить и назвать возможные причины изменения объекта, высказать по этому поводу суждение, сделать умозаключение. Поэтому, помимо того что воспитатель постоянно привлекает внимание ребенка к различным взаимосвязям в окружающем его мире, объясняет их, он учит ребенка видеть, находить взаимозависимости различного рода и путем рассуждений приходить к выводу об их природе. Например, после того как дети познакомились со свойствами стекла, воспитатель предлагает им рассмотреть несколько стеклянных предметов (очки, термометр, пробирку) и подумать, почему для их изготовления выбрали стекло. Воспитатель обращает внимание ребенка на то, что, к примеру, столбик термометра и деления хорошо видны сквозь стекло, через стенки аквариума можно наблюдать за рыбками и т.д. Рассуждая вместе с ребенком, воспитатель подводит его к выводу, что во многих случаях стекло применяется для того, чтобы видеть сквозь него другие предметы, потому, что оно прозрачно.

Опыт показал, что умение ребенка рассуждать и определять взаимозависимости свойств, качеств и признаков предметов и явлений во многом зависит от того, насколько активно он проявляет себя в той или иной деятельности, в какой мере ему предоставляется самостоятельность в решении задачи. К примеру, перед детьми стоит задача сшить рубашку (юбку, майку) для куклы (задание для девочек) или изготовить макет какой-нибудь машины (задание для мальчиков). Взрослый предлагает на выбор несколько материалов: бумагу, ткани, бересту, пенопласт, резину, картон, пластилин и др. Каждый ребенок сам определяет, что он будет делать и какой ему понадобится материал. Для этого он припоминает известные ему свойства материала, объясняет, почему именно он подходит для изготовления задуманной вещи. В приведенном примере взрослый опирается на опыт ребенка, максимально привлекая его для обнаружения необходимых взаимосвязей.

Детей, легко осваивающих различные взаимосвязи, можно поупражнять в использовании своих умений. Например, воспитатель просит ребенка объяснить товарищам, почему весной быстро растут листья, трава, цветы; почему детям не хочется уходить в это время с улицы домой; почему так, а не иначе одеты люди весной и т.д. Детям, уже умеющим выстраивать цепочки взаимосвязей, воспитатель предлагает упражнения и игры, предполагающие поиск нескольких вариантов связей. Основой для подбора или составления таких заданий и упражнений может послужить игра «Кто кем будет?», приведенная в книге «Чего на свете не бывает?

Действие установления причинно-следственных связей считается усвоенным детьми средней группы, если они самостоятельно или с небольшой помощью взрослого устанавливают внешне выраженные прямые и обратные связи, объясняют скрытые связи, на основе рассуждений и умозаключений способны определить и объяснить причины и следствия каких-либо явлений. Данное умственное действие развивается в возрасте 4—5 лет в основном в материализованной и внешнеречевой формах.

Игры на установление причинно-следственных связей

Игра «Почему это произошло?»

Предложите ребенку назвать как можно больше причин для следующих ситуаций:

• На улице стояло много людей.
• Дети стояли, открыв рот от изумления.
• Вода в чашке стала мутной.
• Внезапно в комнате погас свет.
• Пение птиц внезапно прекратилось.
• Мама открыла дверь в комнату и ахнула.

Постарайтесь придумать как обычные, так и самые невероятные объяснения ситуаций. Например: мама могла удивиться, увидев подарок на столе или разбитую чашку, а может быть Карлсона, сидящего на подоконнике.

Игра «Что может произойти, если…»

• Если положить лед на ладонь, то … .
• Если у медведя вырастут крылья, то … .
• Если полететь высоко-высоко, то … .
• Если съесть много мороженого, то … .
• Если летом пойдет снег, то … .

Подключите фантазию: если выбросить кусочек хлеба, то его могут скушать птички, он может упасть на голову кому-то, его отнесет ветром в волшебную страну и хлебный кусочек превратится в съедобный домик.

Игра «Продолжи предложения»

• Девочка весело смеялась, потому что … .
• Если наступит праздник, то … .
• Собака печально бродила по улице, хотя … .
• На горячую сковороду капнула вода … .
• Мы уехали и забыли полить цветы … .
• Голодный волк увидел пирожок … .
• Папа открыл кран … .
• Коля упал в яму, потому что … .
• Птицы начали собираться в теплые края, потому что … .

Игра «Найди связь»

Предложите ребенку найти связь между двумя предложениями, на первый взгляд не имеющих ничего общего. Объясните, как все происходило. Например:

Шишка упала с елки.

Автобус не пришел вовремя.

Белка сидела на дереве и упустила шишку. В это время под деревом сидел зайчик, на которого упала шишка. С перепугу трусишка бросился бежать, выскочил на дорогу. Дети, сидящие в автобусе выбежали посмотреть на зайца и разбрелись. Водитель их долго ждал и поэтому автобус не пришел на станцию вовремя.

Игра «Невероятные фантазии»

• Что произойдет, если зима будет круглый год?
• Что произойдет, если рыбы станут летать?
• Что произойдет, если человек будет ростом с дом?
• Что произойдет, если муравьи станут ростом со слона?

Игра «Понимание назначения»

• Зачем каждому человеку имя?
• Для чего нужны светофоры на улицах?
• Зачем нужна печка?
• Почему у ежа иголки?
• Что можно сделать, если ты заблудился?

Игра «Состав предметов и явлений»

• Из чего птички строят свои гнезда?
• Что нужно взять с собой на рыбалку?
• Как получается дождь?
• Что можно подарить собаке на день рождения?
• Как отличить живой предмет от неживого?

Игра «Почему это произошло?»

Предложите ребенку назвать как можно больше причин для следующих ситуаций:

• На улице стояло много людей.
• Дети стояли, открыв рот от изумления.
• Вода в чашке стала мутной.
• Внезапно в комнате погас свет.
• Пение птиц внезапно прекратилось.