Основные трудности развития речи детей с ЗПР

 Нарушение речевого развития наблюдается практически у всех детей с ЗПР. Оно входит в структуру нарушения и характеризуется как системное недоразвитие речи. Рассмотрим его подробнее. У детей с ЗПР понимание обращенной речи носит выраженный ситуативный характер: ребенок хорошо ориентируется в привычной для него обстановке, знает, где лежат вещи, хорошо выполняет инструкции, которые слышит изо дня в день. Например: «Иди кушать!» – ребенок придвигает свой стульчик, садится на него, берет в руки ложку; «Принеси колготки!» – ребенок открывает шкаф, выдвигает нужный ящик, приносит свои колготки; «Будем рисовать!» – ребенок достает краски, бумагу, кисточки, садится за стол. Подобное поведение детей вводит в заблуждение родителей и педагогов, так как им начинает казаться, что ребенок все понимает. Однако небольшое изменение ситуации сразу выявляет ограничения. У детей наблюдаются трудности в понимании сложных многоступенчатых конструкций; логико-грамматических конструкций, выражающих пространственновременные отношения; скрытого смысла текста. Детей с ЗПР характеризуют следующие особенности развития лексико-грамматического строя: y Пассивный словарь значительно превышает активный (тот набор слов, который ребенок использует в повседневной жизни). Особая работа требуется для расширения словаря глаголов, прилагательных, наречий. y Ребенку сложно подобрать антонимы и синонимы. Часто наблюдается тенденция к упрощению. Например, в качестве антонима к словам «короткий», «маленький», «узкий», «тонкий» используется одно слово – «большой». y Трудности в понимании и неточность употребления слов, близких по значению, например: «шляпа-панама», «ландышколокольчик», «пиджак-свитер», «портфель-сумка», «люстралампа». y Ребенок делает ошибки в словоизменении и словообразовании, несмотря на предлагаемый образец, часто не понимает инструкцию. Например: «пять пуговков (пуговиц)», «лист дуба – дубный»

Развитие речи детей с ЗПР 

Ребенку сложно повторить фразу, наблюдается тенденция к упрощению и потере смысловых связей. Например: «Наступила осень, и перелетные птицы улетели на юг» превращается во фразу: «Осенью птицы улетели на юг» или «Каждое утро за моим окном чирикали воробьи» – «Утром чирикали воробьи». Прослушав фразу «После завтрака дедушка прочитал газету», на вопрос «Что дедушка сделал раньше: позавтракал или прочитал газету?» отвечают: «Писал газету». В речи присутствуют простые нераспространенные фразы. Для развития связной речи характерны следующие особенности: y При описании предметов ребенку сложно подобрать признаки предметов и удержать структуру рассказа, особенно при отсутствии наглядной опоры.  При сравнении предметов ребенок опирается на второстепенные признаки, например: «Ромашка отличается от земляники тем, что она белая». y Составляя рассказ по сюжетной картине, ребенок перечисляет предметы, реже – обозначает действия. y Наибольшие сложности вызывает составление рассказа по серии картинок. Ребенок не может установить причинноследственные связи, например: «Сначала сломали. Потом починили. Потом отнимали». Даже если удалось правильно определить последовательность картинок, рассказ состоит из простых фраз: «Он поднимался на санках. Девочка упала. Он посмотрел». y Особые проблемы возникают при понимании рассказов со скрытым смыслом и при пересказе текста. Звукопроизношение детей с ЗПР характеризуется наличием дизартрического компонента, поэтому звуки длительно ставятся и вводятся в связную речь. Фонематический слух также грубо нарушен, дети длительное время путают твердые и мягкие согласные, глухие и звонкие согласные, не могут определить наличие/отсутствие звука в слове, порядок звуков. Слоговая структура нарушена, что проявляется в пропуске звуков, слогов, упрощении структуры, перестановке слогов. Например: «аэропорт-аепот», «эскаватор-эскават», «архитектор-хитет», «кораблекрушение-калекуш»

Чрезвычайно важное направление в развитии речи детей с ЗПР – подготовка их к обучению грамоте. К сожалению, для некоторых педагогов и родителей до сих пор подготовка к обучению грамоте ограничивается обучением ребенка чтению и печатанию букв. Однако все специалисты, работающие с детьми с ЗПРвсе особенности, описанные выше, и адаптировать задания в соответствии с ними.  Используются примеры заданий из авторского пособия: Фёдорова Л.И. Учимся общаться... чают, что подготовка к обучению грамоте – длительный и сложный процесс.

Он включает:

1. Осознанное владение речью и усвоение сложных речевых закономерностей: формирование звуко-буквенного и слогового анализа и синтеза, развитие фонематического слуха, ориентирование в словесной структуре предложения, выделение в предложении предлогов, союзов, усвоение некоторых правил русского языка, словоизменения, словообразование, правильное и уместное употребление грамматических конструкций.
2. Работу с текстом, которая включает: ‰ правильное воспроизведение слов без пропусков и перестановок букв и слогов, четкое проговаривание всех окончаний при чтении строки слева направо; ‰ понимание прочитанного текста, умение ответить на вопросы; ‰ выразительное чтение с учетом интонационных знаков и пауз; ‰ отработку техники чтения.
3. Подготовку руки к письму. Последовательность работы по подготовке к обучению грамоте подробно описана в классических книгах отечественной логопедии: Г.А. Каше «Подготовка к школе детей с недостатками речи» ; методические пособия Т.Б. Филичевой по преодолению общего недоразвития речи и фонетико-фонематического недоразвития ; методические разработки Л.В. Лопатиной и Н.В. Серебряковой7 . Большое количество практических материалов можно найти в пособиях З.Е. Агранович, Г.Г. Галкиной и многих других. Используя эти программы для детей с ЗПР, необходимо учитывать все особенности, описанные выше, и адаптировать задания в соответствии с ними. Планировать работу по подготовке к обучению грамоте необходимо в рамках той же лексической темы, которая реализуется в данный временной промежуток. Поэтому рассмотрим некоторые задания, помогающие ребенку с ЗПР закрепить полученные навыки в рамках лексической темы «Транспорт». Обратите внимание на то, что в играх сначала ведущим является педагог, а постепенно роль ведущего передается ребенку. Это способствует формированию осознанности речевой деятельности.