ДОКЛАД «ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В ПРАКТИКЕ ПЕДАГОГА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

ДОКЛАД «ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В ПРАКТИКЕ ПЕДАГОГА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ» Занятия художественным творчеством в сфере  дополнительного образования открывает широкие  возможности для раскрытия творческой индивидуальности детей, освоения культурных ценностей, формирования духовности. Чтобы этот процесс протекал наиболее эффективно, в своей педагогической практике я использую на занятиях технологию проблемного обучения. Исследования в области проблемного обучения велись советскими и российскими психологами и педагогами с середины 60- х годов 20 века. Среди них такие известные мастера, как С. Л. Рубинштейн, А. М. Матюшкин, Ю. К. Бабанский, М. И. Махмутов, И. Я. Лернер. Каждый из исследователей давал свое определение этому понятию. В современной педагогике  под технологией проблемного обучения понимается такая система организации учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их решению, в результате чего происходит овладение различными универсальными учебными действиями. Одним из плюсов технологии проблемного обучения    является   возможность варьировать сложность задания от постановки проблемных вопросов учителем  до самостоятельного выявления учащимися проблемы и ее решения. Особенно ценным является тот аспект технологии, что учебный  материал усваивается наиболее полно, так как учащиеся получают практический опыт работы с информацией, учатся сравнивать и анализировать предметы и явления, получают возможность работать в индивидуальном темпе. Актуальность использования технологии проблемного обучения состоит в том, что в отличие от традиционного, оно ставит ученика в активную позицию, доставляет учащимся радость самостоятельного поиска и открытия знаний, и обеспечивает развитие их творческой активности. Многолетний опыт использования на занятиях технологии проблемного обучения показывает, что значительно возрастает  прочность усвоения изученного материала. Дети применяют полученные самостоятельно знания более свободно, при этом расширяется спектр ситуаций, в которых они применяются. Применяя на занятиях  проблемное обучение, я не сообщаю знания в готовом виде, а ставлю перед учеником поисковую задачу, заинтересовываю его, пробуждаю желание найти способ её решения. Ключевым понятием  технологии проблемного обучения является проблемная ситуация. Создать проблемную ситуацию  –   значит ввести противоречие, столкновение  с которым вызывает у детей эмоциональную реакцию удивления или  затруднения. Проблемная ситуация всегда заключает в себе ряд противоречий: а) между житейскими и научными понятиями; б) между теорией и практикой; в) между неизвестным и известным; г) между имеющимися у учащихся знаниями и новыми требованиями;           д) между чувственными данными и умозаключениями т. д.    Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения. Но проблемная ситуация в обучении имеет обучающую ценность только тогда, когда предлагаемое ученику проблемное задание соответствует его возрасту и интеллектуальным возможностям. Соблюдение этих условий будет способствовать пробуждению у детей желания выйти из проблемной ситуации, снять возникшее противоречие. Например, при изучении живописных техник детям выдается «волшебный сундучок», в котором вместо кистей различных размеров и форм лежат необычные художественные инструменты  –  ватные палочки, календарики, пробки, зубочистки, пуговицы, кусочки губки, ткани, бумаги. Можно ли использовать эти предметы для рисования? Каким образом? Дети с удовольствием включаются в работу  и предлагают массу способов использования всех этих предметов. Проблемность учебной ситуацией  определяет то, что а) ее условия никогда  не подсказывают способа решения; б) прошлый опыт ученика не содержит никакой готовой схемы решения, которую можно было бы применить в данном случае. Ребёнок ставится перед необходимостью создать новую, не имеющуюся в его опыте схему решения, новую систему способов действий. Еще один пример из практики. Творческое задание: изобразить пейзаж при помощи простых карандашей разной мягкости. Отразить особенности различных фактурных  поверхностей  –  коры деревьев, травы, камней, листвы и т. д. Но как же это сделать? Возникает проблемная ситуация. Алгоритм решения проблемной ситуации включает 4 этапа. На первом этапе осознания проблемы учащиеся вскрывают противоречие, заложенное в вопросе, для чего находят разрыв в цепочке причинно- следственных связей. Это противоречие может быть разрешено с помощью гипотезы. Формулирование гипотезы составляет второй этап. Третий этап решения проблемы – доказательство гипотезы, дети намечают и обсуждают способы проверки её истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают. Заканчивается решение проблемы общим выводом, в котором изучаемые причинно- следственные связи углубляются и раскрываются новые стороны познаваемого объекта или явления. Это четвёртый этап решения проблемы. Вернемся к примеру. Дети предлагали: изменять нажим на карандаш; менять его мягкость; менять размер, форму и направление штрихов; применять необычную штриховку: точками, колечками, завитушками. Гипотезы проверили в графических упражнениях.   Сделали вывод: совокупность всех предложенных приемов дает наилучший результат при изображении пейзажа простым карандашом. Конечно, лучший вариант постановки проблемы, если ее озвучивают сами ученики. Но если они не могут осознать противоречие и сформулировать проблему, то я  использую: Побуждающий диалог( побуждаю к осознанию противоречия и формулирования проблемы) . Подводящий диалог( задаю посильные для ученика вопросы и задания, которые, шаг за шагом, приводят его к осознанию проблемы) . Сообщение темы с мотивирующим приёмом  –   самый простой способ проблематизации учебного материала. Представлю еще  несколько проблемных ситуаций из своей педагогической практики. Все они  из разных учебных занятий по композиции. Например,  при изучении влияния  цвета на передачу световоздушной  среды, при подведении к теме перед учащимися ставится проблема: как можно передать  ощущения солнечного дня, не изображая солнца? Опыта решения такой проблемы у учащихся нет. Работая над проблемой, ученики приходят к пониманию, что основную роль будет играть цвет, его теплота, насыщенность и контрастность. Формулируется  гипотеза. Солнце оставляет яркие блики на всех поверхностях, появляются темные тени от всех предметов, есть ощущение разбавления цветов на свету светло- желтым цветом, значит, чтобы передать ощущение солнечного дня нужно добавить в цвет всех освещенных поверхностей светло- желтый цвет, написать более контрастно тени, придав им холодный оттенок.  Как проверить гипотезу? Дети видят сходство свойств солнечного освещения и освещения лампой накаливания. Проводится эксперимент, где в качестве «солнца» используется светильник. Гипотеза подтверждается, делается вывод. Еще один пример. Изучение статики и динамики. Дети понимают, что показать динамику в сюжетной композиции достаточно просто  –   нужно нарисовать всех персонажей в движении. Но как  показать динамику в пейзаже? Формулируется гипотеза: нужно как- то по – особому  расположить элементы пейзажа, необычно написать его в цвете. Работа ведется в группах. Пробуются разные варианты решения проблемы, на основе которых дети   делают вывод, что нужно использовать диагонали в построении пейзажа, направлении мазков. Также нужно использовать цветовые контрасты. При изучении приемов стилизации, трансформации образов предметовиз реальных в декоративные, так же создается проблемная ситуация: Каким способом можно изменить реальные формы предметов?  Дети, работая над проблемой, делают вывод, что можно собрать, склеить образ из набора разных исходных данны х( прием агглютинации) , можно заострить внимание на какой- либо детали( прием утрирования деталей) , можно свести детали к минимуму( типизация) . Успех проблемного занятия зависит не только от того, насколько хорошо педагог к нему подготовился, но также от осознания учебной задачи учащимися, от знания ими опорного материала, от умения детей высказывать свою точку зрения. Исходя из опыта, я сделала вывод, что при создании занятия с использованием  технологии проблемного обучения важно учитывать, что учащимся необходимо выполнить систему проблемных заданий для самостоятельной работы на каждом этапе занятия. Задания для самостоятельной работы должны быть взаимосвязаны по дидактической цели и содержанию учебного материала. При моделировании проблемного занятия я разбиваю содержание  на 3- 4 логические части, в каждой логической части конструирую проблемный вопрос или ситуацию. Каждая проблема появляется на занятии трижды, но с разной дидактической целью: для актуализации имеющихся у детей знаний; для получения, а также осознания и осмысления учебной информации; для  закрепления  новых знаний. Анализируя опыт применения такого  алгоритма на занятиях, я отметила значительное  повышение интереса детей к обучению, стремление к творческому поиску, повышение самостоятельности и активности.