Педагогические условия формирования синтаксической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

Педагогические условия формирования синтаксической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня Саковец Е. В. , воспитатель М БДОУ г. Мценска «Детский сад № 14» В настоящее время особую актуальность приобретают исследования синтаксиса  детской  речи. Интерес к этим исследованиям широкого круга специалистов объясняется, с одной стороны, необходимостью пересмотра временных рамок становления речевой функции в онтогенезе, с другой стороны, значимостью синтаксиса в процессе формирования у детей языковой системы. Синтаксический компонент речи – умение составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении. Синтаксис- многообразие способов построения простых и сложных предложений. А. Н. Гвоздев наметил 3 основных периода в формировании грамматического строя речи. Первый период- период предложений, состоящих из аморфных слов- корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях, когда они используются( 1 год 3 месяца- 1 год 10 месяцев) . Второй период- период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения( 1 год 10 месяце- 3 года) . Третий период- период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений( 3 года- 7 лет) . В этот период в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком, формы. Раньше усваивается система окончаний, позже- система чередования в основах. Шестой и седьмой год жизни- этап овладения способами грамматически правильного построения развернутых связных высказываний, активного освоения сложного синтаксиса при произвольном построении монолога, этап формирования грамматически и фонетически правильной речи, освоения способов вычленения из речи( осознания) предложения, слова, звука. Проблема полноценного усвоения синтаксических структур старшими дошкольниками является одной из сложных проблем в области логопедии. Изучение умений конструирования предложений обучающимися 5–6 лет позволяет всем участникам образовательных отношений( педагогам, логопедам, родителям и т. д. ) исследовать условия, факторы и средства совершенствования синтаксического строя речи в условиях интенсификации образования с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей. В работах Н. С. Жуковой, Р. И. Лалаевой, Р. Е. Левиной, Т. Б. Филичевой, Г. В.  Чиркиной отмечаются специфические особенности синтаксического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. Они проявляются в ограничении типов используемых предложений, в отклонении процесса грамматического оформления высказываний, расстройстве в установлении смысловых и грамматических связей между словами. Такие трудности оказывают существенное влияние на формирование познавательной деятельности и затрудняют процесс речевой коммуникации[ 5; 6] . Таким образом, одной из важнейших задач логопедии на современном этапе является совершенствование логопедической работы, направленной на формирование и развитие синтаксической стороны речи. У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня отмечается несформированность связной речи: нарушения композиции и синтаксической структуры повествования, пропуск смысловых звеньев, отсутствие в речи либо ошибки в построении сложносочинённых и сложноподчинённых предложений, что создает серьезные проблемы на пути их развития и обучения. В настоящее время возникло реальное противоречие между необходимостью эффективной коррекции связной речи детей с ОНР, объективным ростом требований к развитию связной речи воспитанников в момент поступления в школу, и недостаточностью современных технологий логопедической работы, отсутствием коррекционных методик, раскрывающих алгоритм эффективной коррекции связной речи. III- й уровень развития синтаксической стороны речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР предполагает понимание обращенной речи близко к норме. Дети говорят развернутыми фразами. Могут поддержать беседу, ответить на поставленные вопросы, составить предложения и даже небольшие рассказы по картинкам. Однако присутствуют элементы лексико- грамматического и фонетико- фонематического недоразвития. Фраза развернутая простая. Сложные предложения с союзами практически не используются в речи. Аграмматизм: ошибки в согласовании и управлении, при использовании предложных конструкций. Многие из ошибок ребенок в состоянии исправить сам, если на них обратить внимание. Словарь ниже возрастной нормы: незнание многих обычных слов( подъезд, озеро и т. п. ) , неточное употребление слов. В словаре преобладают существительные и глаголы, очень ограничен словарь прилагательных, предлогов, союзов и других частей речи. Недостаточны практические навыки словообразования. Стойкие нарушения в слоговой структуре многосложных слов. Нарушения синтаксических операций у детей с ОНР III уровня проявляются не только в существенном ограничении типов используемых высказываний, но и в отклонении процесса формирования синтаксических конструкций, в расстройстве синтаксических связей[ 4] . Подобные нарушения существенно затрудняют процесс речевой коммуникации, отрицательно сказываются на формировании познавательной деятельности, препятствуют овладению школьной программой. Большинство таких детей посещает дошкольные образовательные учреждения, которые предполагают не только присмотр за детьми, но и их полноценное и разностороннее развитие, в первую очередь речевое. Коллектив детского общеобразовательного учреждения должен создать наиболее благоприятные условия для полноценного речевого развития детей, в том числе и для формирования синтаксической стороны речи. В связи с этим вся образовательная деятельность, также как и любая другая, должна быть направлена на обогащение лексического запаса детей, усовершенствование ее грамматической правильности и, как следствие, становление грамотной монологической и диалогической речи. В теории и практике педагогики существует множество трактовок и определений понятия «условие» вообще и «педагогические условия» в частности. В толковом словаре русского языка «условие» определяется как обстановка, в которой происходит, осуществляется что- либо; обстоятельство, от которого что- нибудь зависит[ 6] . Как философская категория термин «условие» выражает отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Сам предмет выступает как нечто обусловленное, а условия- как относительно внешнее предмету многообразие объективного мира. В отличие от причины, непосредственно порождающей то или иное явление или процесс, условие составляет ту среду, обстановку, в которой последние возникают, существуют и развиваются[ 2] . Мы рассматриваем педагогические условия как совокупность мер учебно- воспитательного процесса, которые обеспечивают переход речевого развития дошкольников на более высокий уровень. С нашей точки зрения, педагогические условия составляют ту среду, в которой речевое развитие дошкольников формируется, существует и развивается, поэтому появляется необходимость создания благоприятных условий для обеспечения обозначенного образовательного процесса на первой образовательной ступени. Для формирования синтаксической стороны речи дошкольников с ОНР III уровня первым и очень важным условием является создание развивающей предметно- пространственной речевой среды. Под развивающей предметно- пространственной речевой средой мы понимаем особым способом организованное предметное окружение, влияющее на развитие синтаксической стороны речи ребенка( логосреда) . Правильно организованная речевая среда несет в себе эффект воспитательного воздействия, направленного на формирование активного познавательного отношения и к окружающему миру, и к системе родного языка и речи. Ее влияние на развитие и воспитание дошкольников многогранно. Любой центр в группе должен нести многофункциональный характер: быть легко трансформируемым, учитывать возраст детей и обязательно являться местом для всестороннего развития речи детей. Речевая среда должна способствовать уточнению, расширению и конкретизации речевых представлений. Правильно организованная развивающая предметно- пространственная среда дает ребенку чувство комфорта, защищенности, помогает развитию его личности, стимулирует познавательную и речевую активность, воображение, побуждает к игре. Развивающая предметно- пространственная среда должна быть открытой и незамкнутой, способной к изменению, корректировке и развитию, т. е. она должна иметь не только развивающий характер, но и развивающийся. Она все время должна пополняться и обновляться различными дидактическими материалами, наглядностью по различным лексическим темам, различными пособиями и игровым материалом. Развивающая предметно- пространственная речевая среда должна отвечать некоторым психолого- педагогическим критериям: многофункциональность, трансформируемость, модульность, вариативность по содержанию и функциональным возможностям. Второе условие- речевая мотивация ребенка. Речь возникает из потребности высказаться, а высказывания порождаются отдельными побуждениями- мотивами. Наличие мотивации речи означает, что у ребенка не только есть мысли и чувства, которые могут быть выражены им, но что ему хочется ими поделиться, т. е. у него имеется внутреннее побуждение к тому, чтобы высказать свои мысли и чувства[ 7] . Раскрывая психологические процессы, лежащие в основе порождения речевого высказывания, исследователи выдвигают на первый план мотивацию, рассматривая ее как импульс для всего речепроизводства[ 8] . Мотив является важнейшим компонентом в структуре речевой деятельности. От него зависит и качество речи, успешность обучения ребенка. Обогащение речевой мотивации детей в процессе обучения имеет немалое значение. В повседневном общении мотивы определяются естественными потребностями ребенка во впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке. В ходе занятия часто пропадает естественность и непринужденность общения, сбивается натуральная коммуникативность речи: ребенок просто отвечает на вопрос педагога, пересказывает сказку, что- то повторяет. При этом чаще всего не учитывается потребность это делать. Как отмечают психологи- положительная мотивация речи повышает эффективность занятий. Существенной задачей является формирование педагогом положительной мотивации для каждого действия ребенка в процессе обучения, а также организация ситуаций, активизирующих потребность в общении. Также здесь важно учитывать возрастные особенности дошкольников, применять различные, увлекательные для ребенка приемы, активизирующие их речевую активность и инициативность и содействующие развитию творческих речевых умений и навыков[ 1, с. 58] . Следует позаботиться о мотивации речи детей, побуждающей их к речевой активности. Наличие мотивации речи означает, что у ребенка есть внутреннее побуждение к тому, чтобы высказать свои мысли, и оно влияет на переход образцов в собственную активную речь ребенка. Это бывает в непринужденной, естественной обстановке общения. Таким образом, педагог должен позаботиться о том, чтобы приблизить характер общения с детьми на занятиях к естественным условиям[ 1, с. 13] . Используются много средств формирования синтаксической стороны речи у детей с ОНР, которые влияют на мотив, но наиболее эффективным на наш взгляд является игра. Мы изучили много различных дидактических игр различной вариативности предлагаемых Бондаренко А. К. , Ладутько Л. К, Шкляр С. В, Букиневич Е. С. , Лагунович А. Л. , а также Швайко Г. С. опираясь на разработки авторов, мы создали комплекс дидактических игр на формирование синтаксической стороны речи. Организация дидактических игр логопедом в группе детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня осуществляется в трех основных направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, ее проведение и анализ. ОНР III уровня характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико- грамматического и фонетико- фонематического недоразвития. Основные задачи, стоящие перед логопедом  в его работе с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня при коррекции синтаксических  нарушений: - научить правильному согласованию существительных с прилагательными, числительными, местоимениями; - научить правилам согласования слов в предложениях с использованием предлогов; - научить детей грамматически правильно строить предложения( простые, сложносочиненные и сложноподчиненные) ; - формировать навыки связной речи. Игровые задания и действия детей подобраны такие, которые предусматривают возможность для каждого ребенка неоднократного речевого участия. Ребенок отвечает на вопросы логопеда, участвует в диалоге со сверстниками, оценивает свой результат или результат партнера по игре, объясняет свои игровые действия. На основе данных, полученных в результате обследования, были подобраны дидактические игры различного содержания с учетом того, чтобы одни и те же синтаксические формы в разных играх были представлены по разному, что способствовало закреплению знаний детей, применению этих знаний в различных обстоятельствах Коррекционная работа по формированию синтаксической стороны речи посредством дидактических игр осуществляется поэтапно. 1 этап Продолжая работу над словом, выделяя и называя свойства, признаки предмета, называя действия, которые может совершать тот или иной предмет,   логопед  стимулирует употребление( и формирование) слов различных лексико- грамматических категорий: прилагательных, наречий, глаголов. Слова, полученные на одном материале, можно автоматически переносить на другой материал( если кубик красный, то какие еще предметы бывают красными; если собака бежит, то кто еще умеет бегать) . При таком переносе формируются словосочетания и короткие предложения. Главная задача на этом этапе обучения научить детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня правильному согласованию прилагательных с существительными и местоимениями в роде, числе и падеже. Основное внимание направляется на смысловую сочетаемость слов, на обозначение словом, как признака данного предмета, так и общих признаков, по которым можно группировать предметы. Отработка этих понятий до занятий по теме «предложение» уменьшает в дальнейшем количество структурных и лексико- семантических ошибок в предложении. 2 этап. Логопедическую работу над однородными членами предложения целесообразно связать с работой над обобщающими понятиями. Если согласование прилагательных с существительными в именительном падеже усваивается детьми без особых трудностей, можно предложить им согласовывать прилагательные с существительными в косвенных падежах единственного числа, а также согласованию существительных с глаголами. 3 этап При работе над простым предложением, основной акцент делается на составление предложений и определение количества слов. Предложение составляется с опорой на картинку и дается его схема. Работа с предложением должна быть для ребенка осознанной, а игровая форма помогала варьировать задания и ситуацию при сохранении одного и того же речевого действия. В работе с простым предложением учитывается, что в процессе обучения дети должны овладеть умением развертывать, распространять предложение, перестраивать его структуру при одном и том же содержании в зависимости от интонации. 4 этап. Далее детям предлагается распространить простое предложение. Отрабатывая на занятиях при помощи таких игр, как «чья вещь? », «чей хвост? », «составь предложение», «чем? » и др. , дети знакомятся с различными падежными конструкциями, на основе этих словосочетаний, предлагается детям самим придумать предложения. Эти игры учат детей пользоваться простым распространенным предложением с прямым дополнением. Так в игре «человек и животные», дети при инсценировке сказки имитируют голоса животных, за которых они говорят, в этой игре закрепляется умение детей пользоваться простым распространенным предложением с прямым дополнением. 5 этап. Работая над предлогами в предложениях, основной нашей задачей является: научить детей слышать в речи окружающих предлоги, правильно понимать их значение и пользоваться ими в собственной речи. Предлоги, как известно, помогают выразить многообразие отношений между предметами окружающей действительности и являются орудием, при помощи которого достигается сочетаемость слов, и строится высказывание. Дети с нарушениями речи, опускают предлоги или воспринимают их как часть слова. Здесь важно для ребенка понять, что предлог- хоть и маленькое, но имеющее самостоятельное значение слово и замена одного предлога другим меняет смысл высказывания, а это в свою очередь, изменяет действие с предметом. Поэтому на занятиях предлагается детям выполнить, например поручения: положить предмет внутрь чего- то и ответить, куда положен предмет( конструкции с предлогом «в») , или поместить предмет на поверхности чего- то( конструкции с предлогом «на») , спрятать предмет подо что- то( предлог «под») и т. п. А также детям предлагается поиграть в загадки, отвечая на вопрос «у кого? » например: «у кого рога? У кого длинные уши? У кого быстрые ноги? У кого острые когти? У кого большие зеленые глаза и длинные усы? У кого длинный пушистый хвост? » и т. д. Игры «когда это бывает? », «найди такое дерево», «ключи» и другие, помогают детям правильно употреблять в речи предлоги «за, в, с, у, на». 6 этап. Формирование сложных предложений( сложносочиненного и сложно подчиненного) . Когда дети научатся правильно составлять простые предложения с однородными членами, рекомендуется перейти к обучению их составлять разные виды сложного предложения. Коррекционная работа над сложным предложением начинается со сложносочиненного предложения, а затем переходит к сложноподчиненному. При обучении детей правильному синтаксическому и грамматическому построению сложного предложения хорошо использовать вопросно- ответную форму речи, а поэтому на первых этапах работы от детей требуется только проговаривание второй части сложного предложения, которая является ответом на поставленный вопрос. ( Логопед: «Почему мишка сидит такой грустный? ». Ребенок: «Потому что он устал». ) В дальнейшем сложное предложение проговаривается все целиком. Необходимо следить за правильным синтаксическим и грамматическим оформлением всего предложения, так как в придаточном предложении дети опускают то вторую часть, то подлежащее. Учить составлять разные типы предложений: -  предложения с противительным союзом «а» в облегченном варианте( «сначала надо нарисовать дом, а потом его раскрасить») , с противительным союзом «или»;  - сложноподчиненные предложения с придаточными предложениями причины( потому что) , с дополнительными придаточными, выражающими желательность или нежелательность действия( я хочу, чтобы! . . ) .   Также авторы советуют использовать в работе сказочных героев, литературных персонажей, которые помогают создать эмоционально положительный настрой. Участниками занятий становятся незнайка, клоун Вася, К арлсон, солнечный зайчик, медвежонок Винни- Пух и другие. Игровая ситуация создается путем введения сказочного героя Третье условие- научно- методическое обеспечение педагогов и родителей. Говоря о методическом обеспечении как о виде деятельности, можно сказать, что это процесс, сориентированный на создание различных видов методической продукции, на оказание методической помощи различным категориям педагогических работников и родителей, на выявление, изучение, обобщение, формирование и распространение положительного педагогического опыта. Методическое обеспечение- это своевременная помощь в процессе реализации той или иной цели, в нашем случае – формировании синтаксической стороны речи дошкольников. Необходимость данного условия обусловлена поднятием научного потенциала педагогов, повышения их профессионализма, углубления знаний о проблемах речевого развития детей дошкольного возраста в соответствии с современностью. Педагогам необходимо быть в курсе новых методик, которые описаны в специальной литературе, изучать публикации коллег в соответствующих журналах, поднимая тем самым свой образовательный уровень. Своими знаниями педагоги обязательно должны делиться с родителями детей. Как правило, у них нет специального образования, а т. к. в развитии речи детей родители принимают самое непосредственное участие, педагогам необходимо делиться с ними теми знаниями, которые есть у них в доступной для родителей форме. Это могут быть сообщения на родительских собраниях( общих и внутригрупповых) , стенды, папки- передвижки в доступных для родителей местах. Обязательными являются индивидуальные беседы, в ходе которых можно рассказать о проблемах каждого конкретного ребенка. Для успешной работы педагогов надо создавать условия для обмена ими опытом, а также передачи имеющейся у них информации по интересующей нас проблеме- формировании синтаксической стороны речи. Внутри детского сада необходимо регулярно проводить открытые занятия с последующим их обсуждением. Во время таких занятий педагоги обращают внимание на то, как их коллеги ведут занятия, выбирают для себя что- то новое, а на последующем их обсуждении выявляют недостатки, как в занятиях коллег, так и своих. На открытых занятиях городского уровня воспитатели делятся своим опытом в плане развития речи детей, показывают свои методические находки, которые другие педагоги могут взять в качестве примера и делятся своими разработками. Такие встречи с обменом опытом благотворно влияют на объем знаний педагогов, современность их взглядов и позиций. На подобных семинарах более взрослое поколение обучает молодых специалистов методикам, по которым они работают долгое время, а молодежь делится своими инновационными методами. Общаясь с коллегами в других образовательных учреждениях, воспитатели пополняют запас методических разработок, которые могут сделать своими руками или при помощи родителей. Четвертым условием является внедрение инновационных методов обучения в развитии речи дошкольников и совершенствовании синтаксической стороны. Для улучшения качества формирования синтаксической стороны речи дошкольников, необходима активизация творческого потенциала педагогов, расширение их кругозора, привнесение в занятия новых технологий и инноваций. Одной из таких инноваций может быть применение элементов ТРИЗ- технологий( ТРИЗ- теория решения изобретательских задач) . К числу базисных идей ТРИЗ относятся следующие: теории- катализатор творческого решения проблемы; знания- инструмент творческой работы, творческими способностями наделен каждый( изобретать могут все) ; творчеству, как и любой деятельности, можно научиться. Цели ТРИЗ- не просто развить фантазию детей, а научить их мыслить системно, с пониманием происходящих процессов, дать в руки воспитателям инструмент по конкретному практическому воспитанию у детей каче ств тв орческой личности, способной понимать единство и противоречие окружающего мира, решать свои маленькие проблемы. Исходным положением тризовской концепции по отношению к дошкольнику является принцип природосообразности обучения. Обучая ребенка, педагог должен идти от его природы. ТРИЗ для дошкольников- это система коллективных игр, занятий, призванная не изменять основную программу, а максимально увеличивать ее эффективность. Элементы ТРИЗ заключают в себе внушительный потенциал, дающий возможность качественно изменить процесс речевого развития детей дошкольного возраста. Использование адаптированных методов ТРИЗ в процессе развития речи дает несомненные преимущества: - в активизации познавательной деятельности детей; - в создании мотивационных установок на проявление творчества; - в создании условий для развития образной стороны речи детей( обогащение словарного запаса оценочной лексики, словами с переносным значением, синонимами и антонимами) ; - повышает эффективность овладения всеми языковыми средствами; - формирует осознанность в построении лексико- грамматических конструкций; - развивает гибкость аналитико- синтетических операций в мыслительной деятельности. Особое место в обучении занимает курс развития творческого воображения( РТВ) , предназначенный для преодоления стереотипов мышления. Также большое значение для формирования синтаксической стороны речи имеет интегрированный подход в построении занятий. На таких занятиях дети используют знания из разных сфер деятельности, процесс обучения становится более экономным, у детей создается единая, целостная картина мира. Интегрированное обучение способствует общему развитию ребенка, а также более глубокому изучению тем. Оно формирует у детей целостное восприятие мира, поскольку является системой, которая объединяет знания по отдельным предметам в одно целое. В дошкольной педагогике под интегрированной технологией мы понимаем использование одной тематики во всех блоках работы( развитие речи, развитие элементарных математических представлений, конструирование, аппликация и т. д. ) . В отличие от комплексных занятий, которые проводятся на знакомом материале и эпизодично, интегрированные занятия построены по принципу объединения нескольких видов деятельности и проводятся систематически. Интегрированные занятия дают возможность сократить количество специально организованных занятий, увеличивая тем самым время для другой деятельности. Проводимые в системе интегрированные занятия эффективны, дают хороший результат, повышают продуктивную речевую деятельность детей. В процессе интегрированных занятий развитие речи идет во всех направлениях: расширение и систематизация словарного запаса, совершенствование грамматической структуры речи, развитие инициативной связной речи, усиление ее звуковой стороны. Вариантом включения в структуру занятия инновационных приемов и методов работы является использование интерактивных игр. Примером инновационных приемов работы является комплекс интерактивных игр «Веселые котята» М. Г. Власовой для детей 4- 6 лет.   5. Пятым условием является создание материально- технической базы. Выполнение этого условия представляет значительные трудности, поскольку материальное обеспечение в муниципальных дошкольных учреждениях не очень хорошее. Соответственно, многое для обучения и развития детей приходится покупать или делать самим родителям и педагогам. Для полноценного речевого развития и в частности формирования синтаксиса детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня в группе должны быть различные методические пособия, большой запас наглядного материала, современное техническое оснащение( магнитофон с необходимыми дисками, ноутбук и мультимедийный проектор) , а также материал, развивающий мелкую моторику. Резюмируя все вышесказанное, необходимо отметить, что создание условий для речевого развития, в том числе и формирования синтаксических понятий ребенка, является очень важным аспектом в работе, как дошкольного общеобразовательного учреждения, так и в воспитании ребенка вне его. Создавая условия для речевого развития дошкольника, педагог помогает ребенку усовершенствовать свою речь для успешного обучения в школе, комфортного общения со сверстниками и взрослыми людьми. Богатый словарный запас, грамматически правильная связная речь являются залогом будущего обучения дошкольника. Использованная литература Алексеева М. М. , Яшина Б. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. М. , 2000. Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности: монография. Волгоград, 2001. Валявко С. М. Из опыта создания оценки мотивации дошкольников к исправлению недостатков речи. Дефектология. - 2005. № 6 с. 54- 63 Дудьев В. П. Системный подход в развитии коммуникативного потенциала дошкольников с общим недоразвитием речи/ В. П. Дудьев  / / Логопедия. - 2006. - N 2. - С. 22- 27. . Жукова Н. С.  Преодоление общего недоразвития речи у детей: Учеб. - метод. пособие/ Н. С.  Жукова, Е. М.   Мастюкова, Т. Б.  Филичева.  – Ек. : Литур, 2011.  – 320 с. Лалаева Р. И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников/ Р. И.   Лалаева, Н. В.  Серебрякова.  – СПб. : Союз, 2011.  – 160 с. Коррекционная работа с детьми, страдающими общим недоразвитием речи III степени/ Е. Ю. Климонтович / / Школа здоровья. - 2008. - N 1. - С. 43- 46. Ожегов С. И. , Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. М. , 1995. Репина З. А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи. Екатеринбург, 2004 Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников. М. , 2001. Цейтлин С. Н.  Критерии уровня сформированности синтаксического развития ребенка/ С. Н.   Цейтлин/ / Логопед в детском саду.  – 2012.  – №7.  – С. 12–16.