Формирование коммуникативной компетентности учащихся с нарушением слуха в старших классах на уроке литературы

Формиров ание коммуникативной компетентности учащихся с нарушением слуха в стар ших классах на уроке литературы Авдеева Т. Ф. , учитель русского языка и литературы КГБОУ «Минусинская общеобразовательная школа – интернат». Социальная адаптация развивающейся личности невозможна без речевого взаимодействия и общения. У детей с нарушением слуха наблюдается отставание в развитии речи, поэтому возникают проблемы, связанные с общением, появляются трудности коммуникативного поведения. Практика обучения и воспитания детей с нарушением слуха в системе специального образования показывает, что проблемы, связанные с формированием основ коммуникативной культуры учащихся, выражены на всех ступ енях обучения. Даже у учащихся старших классов отмечаются значительные затруднения в диалогической речи, связанны е с низкой речевой активностью, недостаточным владением навыками диалогового взаимодействия. Старшеклассники зависят от коммуникативного поведения собеседника, испытывают трудности вступления в диалог, который обычно бывает непрод олжительный. Речевые выражения школьников однообразны, соблюдение норм речевого этикета недостаточное. Проявляются недостатки и в монологической речи. Наибольшие затруднения в монологической связной речи отмечаются в процессе пересказа текста, в рассказах на основе личного опыта на заданную тему, в рассказах – рассуждениях при раскрытии проблемы, поднятой автором произведения. В монологах употребляются простые распространенные и нераспространенные, реже сложносочиненные конструкции. Коммуникативная компетентность невозникает напустом месте, она формируется. Как илюба я другая компетентность, она не может быть сформирована вне деятельности. Основу её формирования составляет опыт человеческого общения. Поэтому одной из главных задач, которые ставлю перед собой, - ра звить у учащихся коммуникативнуюкомпетентность. Для этого так организую взаимодействи е учеников друг с другом, чтобы они могли выстраивать между собой отношения, оценивать свои действия и действия собеседников, умели воспринимать речь на слухозрительной ос нове, говорить словесной речью, работать с литературой, работать самостоятельно. Для формирования коммуникативной компетентности учащихся с нарушениями слуха на уроке литературы использую формы, методы и приемы работы, направленные на самостоя тельный поиск решения проблемы, обогащение словарного запаса, поэтому на протяжении всего урока предлагаю задан ия и вопросы, которые побуждают учащихся в ступать в диалог друг с другом; постеп енно расширяю смысловую программу диалога, увяз ываю её с читательским текстом; ситуации, в которых возникает диалог « учитель – ученик» или «ученик – ученик», выбираю д остаточно эмоциональные, чтобы интерес к заданию поддерживался до самого его завершения; в процессе работы по развитию коммуникативных навыков совершенствую грамматическое оформление их высказываний; ввожу новый речевой материал непосредственно в момент возникновения у детей потребности в его употреблении( при появлении определённого коммуникативного намерения) ; не допускаю односложных ответов учащихся на поставленные вопросы; стимулирую развернутое доказательное суждение путем использования опорных слов, составления плана, наводящих вопросов; добиваюсь от учащихся вариативных суждений, позволяющих выразить индивидуальное отношение к прочитанному; варьирую на уроках форму высказываний учащихся( пересказ, рассказ, суждение, развернутый ответ, описание) ; добиваюсь постепенного усложнения высказываний школьников: от репродуктивных к творческим, самостоятельным. Одно из средств развития коммуникативнойкомпетентности- понимание художественного текста. Во время работы над произведением п редлагаю учащ имся с оставить план, озаглавить каждую ч асть, вычертить систему образов, размещая в ней новых героев, появляющихся в тексте, обозначая их отношение к главным действующим лицам. Для этого используем схему, которую выстраиваем постепенно. Схема помогает учащимся излагать мысли в логической последовательности, лучше разбираться в содержании произведения и проблематике. Помогая учащимся с нарушением слуха преодолеть трудности в понимани и художественного текста, использую схемы не только при изучении объёмных произведений: комедии А. С. Грибоедова «Горе от ума», роман а М. Ю. Ле рмонтова «Герой нашего времени», но и при изучении небольших произведений: рассказа Н. С. Лесков а «Старый гений», отрывка из романа «История одного города» М. Е. Салтыков а – Щедрин а. Схема на уроке литературы выполняет ещё и роль наглядно сти, представляющей собой особую организацию текстового материала художественного произведения в виде графического изображения, делает анали з текста более объективным, ведь учащиеся ничего не придумывают, б ерут только то, что есть в произведении. Считаю, что на уроках литературы эффективны все виды пересказа, все формы учебного диалога, доклады и соо бщения, ролевые и деловые игры, учебные исследования, требующие проведения опросов, обсуждений, дискуссии, выступления в качестве ведущих на мероприятиях, парные и групповые формы работы. Для организации коммуникации систематически применяю задания со зрительной опорой. В качестве зрительной опоры могут быть картины, фотографии, фрагменты видеоматериалов. Картины на уроках приносят практическую пользу: словарная работа, целью которой является актуализация пассивного словаря и обогащение словарного запаса, позволяет учащимся правильно понять, оценить и обозначить жесты, мимику и позы героев художественных полотен; рассматривание картин «вводит» школьников в ситуацию общения, помогает им соотнести изображённые средства несловесного общения с конкретной ситуацией и конкретной коммуникативной задачей, почувствовать себя участниками изображённой ситуации общения. Использую произведения живописи, которые обладают возможностями, облегчающими формирование коммуникативной компетен тности. Это те картины, где чётко изображена ситуация общения, даже молчаливого, скрытого, где выразительно изображены позы, жесты, мимика героев. Использую, например, иллюстрации к стихотворению «Бородино»: В. Шевченко «Бой на Бородинском поле», П. Ковалевского «Мо лебен перед бородинской битвой»; к «Повести о житии и о храбрости благородного и великого князя Александра Невского » использую часть триптиха П. Корина « Александр Невский», эскиз картины «Александр Невский принимает папских легатов» Г. Семирадского. Портретную живопись применяю при изучении биографии писателей. Учащимся показываю такие портреты, где они могли бы увидеть главные черты характера писателя. Например, портрет Л. Н. Толстого работы И. Е. Репина, портрет А. П. Чехова работы О. Э. Браза, портрет М. Ю. Лермонтова работы А. И. Клюндера. Во время и после прочтения произведения использую на уроках литературы фотографии, видеофрагменты сцен спектаклей по роману в стихах «Евгений Онегин», по повести Гоголя «Мёртвые души», по роману Лермонтова «Герой нашего времени ». Учащиеся составляют диалоги, рассказы по иллюстрациям: «Онегин и Татьяна», «Именины Татьяны», «Чичиков в гостях у Коробочки», «Чичиков и Собакевич», «Чичиков и Плюшкин», «Максим Максимыч и Печорин», «Печорин и Гру шницкий», «Печорин и Вера» и др. Предлагаю следующие виды работ: Устный диалог, в котором ученик играет роль одного из персонажей. При этом работа может оцениваться в соответствии со следующими критериями: сумел ли ученик индивидуализировать речь героя, показать речевыми средствами его характер, насколько разнообразную лексику использует, грамотна ли его речь. Устный рассказ. Это монологическая работа, поэтому она следует за устным диалогом: кто – то из учащихся рассказывает( но не читает) , остальные слушают его рассказ. Каждый сам составляет свой рассказ, рассматривая наглядный материал и вспоминая содержание произведения. Устный пересказ художественного текста с использованием наглядных средств с различными заданиями: от имени героя, участника какого – либо события и т. п. На любом этапе изучения произведения эффективны коллективные формы работы: работа парами, группами при выполнении одинаковых или различных заданий. У школьников формируются умения сотрудничать на уроке, помогать друг другу в осмыслении читаемого, в преодолении трудностей. При коллективной форме работы учитываю возможности учащихся, при этом оказываю помощь детям в организации работы внутри пары или группы( даю план, вопросы, словарь) ; меняю состав пар( групп) , участвующих в выполнении задания, соеди няю пары в одну группу учащихся с разными познавательными возможностями; задания для коллективной работы даю доступные и не особо продолжительные; организую совместное обсуждение итогов выполнения заданий каждой парой( группой) учащихся. Такая работа приучает работать в коллективе, сотрудничать друг с другом. Ученики вынуждены считаться с мнением каждого, отстаивать свою точку зрения, выдавать результат совместной деятельности. Работая в малой группе над каким – либо проблемным заданием, ученики учатся излагать текст лаконично, доступно, учатся задавать вопросы на понимание, а также организовывать коммуникацию между участниками группы. Примером может быть парная работа при совме стном изучении и пересказе биографичес ких сведений о писателе. Работа может проводиться в следующей последовательности: Прочитайте текст по абза цам, попутно составляя его план. Подготовьте пересказ текста по собственному плану. Распределите роли слушателя и рассказчика: рассказчик выполняет пересказ текста, высказывая своё отношение к прочитанному; слушатель по ходу пересказа заполняет табло, а затем даёт развёрнутую оценку пересказа товарища. Поочерёдно перескажите те кст др уг другу, оцените друг друга. Классу может быть предложено единое задание типа составления плана – характеристики литературного героя, но оно выполняется учащимися в парах или группах( в процессе работы ученики обсуждают друг с другом свои варианты) . После окончания работы идёт коллективное обсуждение выполненной работы. Разным парам( группам) учащихся можно предложить и различные задания по одному и тому же произведению: одной- составить картинный план, другой- словесный план к прочитанному. Интересно проходит работа с разными текстами, когда пары( группы) пересказывают тексты друг другу. Такую работу провожу при знакомств е с содержанием отдельных глав больших произведений, например, повести А. С. Пушкина «Капитанская дочка». После проработки текста главы докладчик одной пары( группы) р ассказывает, а другая слушает. Схематизатор крат ко фиксирует информацию. Затем воспринятый текст пересказывается в паре( группе) . Так одни главы читаются, а содержание других глав воспринимается на слухозрительной основе и пересказывается, при этом значительно сокращается время для знакомства с содержанием произведения. Работу в группах применяю для решения на уроке поставленной автором произведения проблемы. При анализе рассказа Л. Толстого «После бала» предлагаю группам учащихся сопост авить конкретные сцены, чтобы увидеть, как с помощью композиционного приёма контраста высвечивается авторская характеристика и оценка героев. Учащиеся на основе содержания текста составляют две сравнительные таблицы, а затем- текст – рассуждение по теме «Социальный контраст» по рассказу Л. Н. Толстого «После бала». В помощь учащимся для построения тек ста предлагаю опорные глаголы, даю графическую схему в виде смысловых блоков: Т – тезис. Д – доказательство. И – иллюстрации и вывод. Задание: Сопоставьте цве т, звуки, чувства Ивана Васильевича на балу и после бала. Таблица №1 Характеристики На балу После бала Цвет Белый, розовый, румяный, серебряные, светло. Чёрное, красное, пёстрое. Звуки Мазурка, вальс, полька, кадриль. Флейта, барабан, визгливая мелодия, дробь, крик, гневный голос, всхлипывание. Чувства Ивана Васильевича Влюблён, любовался, доволен, бесконечно счастлив, блажен, добр. Стыд, неловко, неприятно, доходившая до тошноты тоска, любовь сошла на нет. Задание: Сопоставьте полковника и наказываемого. Таблица №2 Полковник во время наказания: Наказываемый солдат: Высокий военный в шинели и фуражке. Оголённый по пояс человек, привязанный к ружьям двух солдат. Спина его – что- то пёстрое, мокрое, красное, неестественное. Шёл твёрдой, подрагивающей походкой. Дёргаясь всем телом, шлёпая ногами по талому снегу… подвигался ко мне. То опрокидывался ко мне, то опрокидываясь назад – и тогда унтер – офицеры, ведшие его за ружья, толкали его вперёд – и тогда унтер – офицеры…тянули его назад. Румяное лицо и белые усы с бакенбардами. Сморщенное от страдания лицо. Твёрдым шагом двигалась высокая, статная фигура. Спотыкающийся, корчившийся человек. Каждая группа составляет свой текст – рассуждение. В коллективной работе доказывается, что контрастное изображение героев, их психологического состояния, обстановки, в которой они действуют, позволяет писателю выявить существо их характеров и раскрыть социальные противоречия русской действительности. Составление текстов – рассуждений провожу также при изучении комедии А. С. Грибоедова «Горе от ума»( «А судьи кто? ») , комедии Н. В. Гоголя «Ревизор»( «Современн а ли комедия сегодня»? ) , поэмы Н. А. Некрасова «Кому на Руси жить хорошо»( «В чём счастье? ») . Уроки, начинающиеся с постановки проблемы, дают возможность реализовать формирование коммуникативной компетен тности, заставляя школьников анализировать проблему, искать пути её решения, брать на себя ответственность за её решение и высказывать свои предположения, аргументируя их. Эффективным ср едством развития коммуникативной компетен тности является анализ поэтических произведений. В работе над поэзией использую своё эмоциональное чтение стихотворения, выяснение понимания учащимися нас троения, передаваемого поэтом, провожу словарную работу, первичное чтение текста учащимися с ориентировкой на то, чтобы они постарались в своём внутреннем видении представить картину. Главное в работе над лирическим текстом – работа над словом, изображающим картину окружающего мира и передающим чувство. Так, при работе над стихотворными текстами А. С. Пушкина «Цветы последние мои», М. Ю. Лермонтова «Осень», Ф. И. Тютчева «Осенний вечер», А. А. Фета «Первый ландыш», А. Н. Майкова «Поле зыблетс я цветами» предлагаю следующие задания: Нарисуйте то, что вы «увидели», найдите слова, которыми автор рисует картину и передаёт свои чувства, настроение, своё отношение к природе. Определите главную мы сль стихотворения. В ыражая своё мнение, используйте слова и выражения: «Я считаю, что … У меня иное мнение… Я поддерживаю мнение… Возможно, это означает…» и др. В помощь учащимся даю речевой материал, который они должны соотнести с главной мыслью каждого стихотворения, чувствами, настроением, переданным автором, и определить, в каком стихотворении выражено следующее: Мысль о важности, значительности пограничных моментов в жизни природы и человека. Чувство грусти, одиночества, неотвратимости конца жизни. Картины увядания природы передают настроение грусти, тихого восхищения, неизбежной боли ухода. Чувство восторга, благодарности, удивления перед вечно обновляющейся природой, её чистотой, силой, обаянием. Восхищение разгулом весны. Учащиеся постепенно учатся вглядываться в слово, видеть то, что за ним стоит, понимать, почему автор подобрал именно эти слова, выражать свои мысли словесно. Для развит ия коммуникативн ой компетен тности учащихся с нарушением слуха часто использую приём – составление сценария( раскадровки) , как будто нужно снять фильм по тексту. Такая работа помогает задействовать воображение и создать в своём сознании визуальные образы, а работа в группе позволяет решить и задачи воспитания: желание и умение сотрудничать в группах с одноклассниками. Например, предлагаю «снять» фильм по стихотворению Ф. И. Тютчева «Неохотно и несмело…», по отдельным главам поэмы А. Т. Твардовского «Василий Тёркин». Работая в парах, в группах, школьники свободно говорят, спорят, отстаивают свою точку зрения, ищут пути решения пробл емы, а не ждут готовых ответов. В этом плане эффективны метод дискуссии и исследовательский метод: у учащихся развивается творческая активность, формируется мыслительная деятельность, учатся школьники отстаивать своё мнение, глубже осваивают учебный материал. Для развития коммуникативной к омпетен тности на уроках использую дискуссии, когда в полемике принимают у частие все обучающиеся класса. Темы дискуссий интересны и хорошо знакомы детям. Используются те худ ожественные произведения, которы е все вместе читали. Ведущий дискуссии для активизации обучающихся подбадривает репликами «хорошая мысль», «интересная мысль», «давай те подумаем вместе». Интересна дискуссия о поисках счастья героями поэмы Н. А. Некрасова «Кому на Руси жить хорошо» по теме «Что значит быть счастливым? », дискуссия о характерах героев рассказа А. И. Куприна «Куст сирени» по теме «Счастлива ли она? », по роману в стихах А. С. Пушкина «Евгений Онегин» по теме «Кто же такой герой нашего времени: Онегин. Печорин или…». При анализе рассказа И. Бунина «Кавказ», работая над темой «Мастерство И. А. Бунина – прозаика», группам учащихся предлагаю провести небольшое исследование и ответить на вопрос, какую роль играют картины природы в настроении героев, какая картина природы предвещает трагедию. Таблица №3 Картины природы Настроение героев Московская осень: …улицы мокро и чёрно блестели…, …был тёмный и отвратительный вечер…. …всё внутри у меня замирало от тревоги и холода… Южная природа: . . . лазурно светился душистый туман…Весёлые полосы света…, …часть моря имела цвет фиалки…, …удивительные облака… …плакала: ещё 2 – 3 недели- и опять Москва! Картины природы перед трагедией: …надвигались страшные тучи, шла злобная буря, в гробовой черноте лесов раскалывались…удары грома. Она радостно плакала. Используя текст, учащиеся соотносят состояние природы и изменение настроения персонажей, делают выводы о связи состояния природы и состояния героев, отмечают мастерство Бунина – прозаика. Использую на уроках и такие виды творческой деятельности учащихся, как придумывание про д ол жения произведения( Приехал настоящий ревизор. Что теперь будут делать чиновники? ) ; домысливание судьбы персонажа( Что ждёт в дальнейшем героев комедии Грибоедова «Горе от ума» Молчалина, Софью, Чацкого? ) ; сопоставление прочитанного с иллюстрациями или фильмом( Чем отличается сцена наказания солдата, показанная в фильме «После бала», от описания этой сцены Толстым? ) ; инсценирование( сцена дачи взяток персонажами комедии Гоголя «Ревизор») , выступления пе ред учащимися других классов с использованием презентаций, например, о жизни и творчестве М. Ю. Лермонтова: «Лермонтов – поэт», «Лермонтов – художник», «М узыка в жизни Лермонтова» и др. На уроках литературы учащиеся пользуются словесной речью, расширяют свои коммуникативные и познавательные возможности – всё это компенсирует дефект слуха. Проводимая таким образом целенаправленная, планомерная и систематическая работа по развитию коммуникативной компетентности дает положительные результаты: обеспечивает успешную социализацию выпускников с нарушением слуха, адаптацию и самореализацию их в современных условиях жизни. Литература Альбеткова Р. И. Активные формы преподавания литературы. - М. : Просвещение, 1991. Бурсов Б. И. Русская литература в 9 классе. – М. : Просвещение, 1981. Волков С. В. Я иду на урок литературы. - М. : Первое сентября, 2002. Егоров Б. Ф. Пути анализа литературного произведения. - М. : Просвещение, 1981. Золотарёва И. В. Универсальные поурочные разработки по литературе. - М. : Вако, 2007. Корнеева И. Г. Использование презентаций на урок/ / Справочник заместителя директора школы. – 2008. - №2. - с. 36- 39. Никитина М. И. Преподавание литературы в школе слабослышащих. - М. : Просвещение, 1983. Прищепа Т. А. Создание проблемных ситуаций на уроках/ / Справочник заместителя директора школы. - 2008. - №8. - с. 52- 57.