Формирование коммуникативной компетенции глухих старшеклассников как условие их успешной социализации

Т. Ф. Авдеева КГБОУ «Минусинская общеобразовательная школа – интернат» г. Минусинск, Россия ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ГЛУХИХ СТАРШЕКЛАССНИКОВ КАК У СЛОВИЕ ИХ УСПЕШНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ Аннотация: в статье показаны особенности формирования коммуникативной компетенции глухих учащихся, использование деятельностного подхода в обучении речи на общеобразовательных уроках. Ключевые слова: глухие учащиеся, к оммуникативная компетенция, дея тельностный подход. Од ним из приоритетных направлений современной школы является воспитание личности, стремящейся к максимальной реализации своих возможностей, открытой для восприятия нового опыта, способной на осознанный и ответствен ный выбор в различных ситуациях, умеющей успешно социализироваться. Чтобы воспитать такую личность, необходимо научить ребенка решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения, т. е. сформировать у учащихся коммуникативную компетенцию. Необходимо научить общению с соблюдением социальных норм речевого поведения, которые выражаю тся в умении - самостоятельно вступать в контакт с любым типом собеседника( по возрасту, статусу и т. д. ) , учитывая его особенности;  - поддерживать контакт в общении, соблюдая нормы и правила общения, в формах монолога и диалога;  - слушать собеседника, проявляя уважение и терпимость к чужому мнению;  - высказывать, аргументировать и в культурной форме отстаивать собственное мнение; - стимулировать собеседника к продолжению общения;  - грамотно разрешать конфликты в общении;  - оценивать успешность ситуации общения; - корректно завершать ситуацию общения.   Сформировать коммуникативную компетенцию у ребёнка, имеющего слуховую депривацию, – достаточно сложная задача, так как у него одновременно с обучением языку происходит и овладение общеобразовательными знаниями. Сущность языка в коррекционной школе как учебного предмета принципиально иная, чем в массовой школе. Если в последней дети изучают язык, которым владеют, то для глухих детей на первый план выступает овладение речью для общения. Являясь средством общения, язык служит и орудием мышления. Раскрытию природы этого единства посвящены многие физиологические и психологические исследования. Так, Л. С. Выготский отмечает: «Первоначальная функция речи является коммуникативной функцией. Речь есть прежде всего средство социального общения … ». [ 1, с. 501. «… Оказалось, что, так же как невозможно общение без знаков, оно невозможно и без значения…. Таким образом, оказывается, что общение необходимо предполагает общение и развитие словесного значения, т. е. общение становится возможным при развитии общения »[ 1, с. 51] . Необходимо сформировать у детей с нарушениями слуха представления о качествах личности, эмоциональных свойствах, о нормах поведения. Нужно научить таких детей видеть проявления этих качеств в поведении других людей, как детей, так и взрослых, формировать умение понимать поступки окружающих людей, дать им для этого эталоны оценки. Формировать у детей с нарушениями слуха адекватную самооценку, являющуюся, с одной стороны, основой регуляции собственного поведения, с другой стороны, залогом успешного установления межличностных отношений. Это возможно при специально созданных условиях для развития речи глухих и формирования у них речевого мышления. Об этом писал С. А. Зыков: «Глухие дети нуждаются в специально организованном процессе формирования речи. Реализация в обучении принц ипа коммуникации не тождес твенна обучению в процессе общения. Обучение языку в его коммуникативной функции предполагает целенаправленную систему работы, обеспечивающую планомерное для каждого года очерченное программой усвоение школьниками речи при соблюдении обязательного условия, что каждое усваиваемое слово, словосочетание несут в себе «нагрузку» коммуникативности »[ 2, с. 21] . Для обучения языку в его коммуникативной функции сформулированы следующие принципы: « Ведущим принципом является принцип коммуникации. Его реализация предполагает не только обучение глухих детей языку в действии, но и формирование на этой основе речевого мышления. Реализация ведущего принципа – коммуникации означает усвоение глухими детьми речи «для других» и уже через других для себя »[ 2, с. 26] . При этом речевая деятельность реализуется в конкретных видах: говорении, чтении, письме, дактилировании, слушании, чтении с лица и с руки говорящего, слухозрительном восприятии обращенной речи. Вторым принципом обучения глухих детей языку является учёт и использование потребности как важнейшего условия успешного обучения. Третий принцип – связь обучения языку с организацией деятельности школьников. Важнейшим условием, побуждающим потребность в об щении в связи с деятельностью, я вляется организация последней на коллективных началах. Четвёртый принцип – организация речевой среды. Речевая среда – это не только требования, но и условия их выполнения: в речи окружаю щих дети получают нужные слова, фразы и способ пользования ими. « Все принципы выступают во взаимодействии. Реализация ведущего принципа коммуникации возможна только в сочетании с действием принципа потребности в общении; потребность же определяется действием таких факторов, как связь с деятельностью, наличие речевой среды »[ 2, с. 32] . В обучении глухих языку выделены последовательные этапы. Они соответствуют возрастным стадиям развития ребенка и отражают ступенчатость овладения речью при глухоте как своеобразие процесса его речевого развития. В действующей системе обучения глухих детей языку выделяются четыре основных этапа, или периода.   I этап  соотносится в основном с дошкольным возрастом и охватывает период специального обучения в детском саду. Следующий,   II этап  обучения приходится на младшие классы школы глухих.   III этап  обучения охватывает среднее звено. Обучение языку глухих учащихся старших классов относится к  IV этапу. Каждый этап обучения имеет качественные отличия, которые выражаются не столько в увеличении объема усваиваемого материала, сколько в усложнении требований к отработке речевых средств, к применению их в изменяющихся ситуациях общения, к оформлению инициативных высказываний. На всех этапах обучения глухих школьников языку в процессе овладения речью сохраняется путь присвоения ими высказываний в готовом виде как речевых штампов, а путь самостоятельного построения новых высказываний по речевым образцам, т. е. на основе использования морфологических и синтаксических моделей, становится все более преобладающим по мере осознания ими системного строения языка. Однако и тот и другой пути возможны только при коммуникативном подходе. Любые языковые упражнения вне условий общения не ведут, как правило, к овладению языком, хотя и способствуют накоплению словаря или запоминанию грамматических знаний. Усвоение языка как средства общения происходит только в процессе его применения в соответствии с коммуникативным намерением говорящего. Для учащихся, по мере их взросления, возрастает в педагогическом процессе роль учебно- познавате льной деятельности как средства, мотивирующего речевые контакты. Однако « … п рактика обучения и воспитания школьников с нарушением слуха в системе специального образования показывает, что даже на второй ступени образования( IV этапе обучения)   проблемы, связанные с формированием основ коммуникативной культуры учащихся, являются выраженными. У учащихся отмечались значительные затруднения в диалогической речи, связанные с низкой речевой активностью, недостаточным владением навыками диалогового взаимодействия »[ 5, с. 86] . К особенностям диалогического коммуникативного поведения учащихся с нарушением слуха можно отнести трудности вступления в диал ог, непродолжительность диалога, о днообразие речевого выражения, н едостаточное соблюдение норм речевого этикета, отсутствие или недостаточност ь коммуникативной приветливости, з ависимости от коммуникативного поведения собеседника. Проявляются недостатки в монологической речи при рассказах по серии картин, на заданную тему, пересказе текста, рассказах на основе личного опыта, выполнении творческих работ к изложениям( создание собственного письменного высказывания на основе прочитанного текста) в ходе государственной итоговой аттестации в форме государственного выпускного экзамена. П еред учителями стоят задачи совершенствования речи старшеклассников и её коммуникативной функции. Решению этих задач способствует использование методов, ориентированных на устную и письменную коммуникацию, коммуникативно ориентированных заданий на уро ках русского языка и литературы, понимание того, что «…активность или пассивность занятия определяются не видом урока, а способностью будить мысль, увлекать чувством, побуждать к действию»[ 4, с. 3] . Такими методами, ориентиров анными на устную коммуникацию, являются: в се виды пересказа; в се формы учебного диалога;   д оклады и сообщения; р олевые и деловые игры; у чебные исследования и учебные проекты, требующие проведения опросов; о бсуждение, дискуссия, диспут; в ыступления в качестве ведущих на мероприятиях и др. М етоды, ориентированные на письменную коммуникацию- это: с очинения и изложения; п одготовка заметок на школьный сайт; т елекоммуникационные тексты на школьном телевидении; сообщения; у частие в конкурсах сочинений и др.   Примерные к оммуникативно- ориентированные задания: 1. Выделение главных мыслей текста. Учащиеся осознают главную мысль текста, оценивают степень ее значимости. 2. Прогнозирование Работая с заголовком, дети учатся «прогнозировать» события, описываемые в тексте.   3. Диалог с текстом. После прочтения текста учащиеся задают вопросы, которые возникают при чтении, коллективно обсуждают ответы. 4. Включение воображения. Учащиеся воображают картину, описанную в тексте. 5. Работа над сочинением. Школьники пишут с очинения по картинам, по художественному тексту, на свободную тему. 6. Драматизация. Учащиеся стремятся зрительно увидеть содержание произведения, героев, играть разные роли. 7. Словесное рисование. Школьники создают слайды, дополняют картины, образы. В рамках деятельностного подхода на уроках ру сского языка и литературы находя т широкое применение методики парной формы работы КСО. Положительный результат применения данных методик обеспечивается использованием их в адаптированном виде, с у чётом психо физических особенностей глухих учащихся. Методика поабзацного изучения текстов( методика А. Г. Ривина) [ 5, с. 21- 35] . Эта методика предназначена для изучения содержания параграфов по русскому языку, художественных текстов на основе работы учащихся в парах сменного состава. Каждый учащихся получает тему и проработает её по частям в парах сменного состава. Проработка абзаца: чтение текста, выяснение смысла отдельных слов, уточнение границ понимания. Осмысление отдельных предложений( или частей предложений) , определение главной мысли абзаца, выделение аргументаций и выводов, рассмотрение частных примеров, целостное осмысление абзаца и его связи с другими абзацами, выражение своего мнения к содержанию и изложению абзаца, письменная фиксация названия главной мысли. После проработки всего текста для закрепления и система тизации полученных знаний учащий ся выступает с данной темой. При работе в парах сменного состава организуется обучение искусству ведения диалога. Для этого используются разговорные клише: «Я тебя понял так … Ты это имел в виду? », «Я не согласен, потому что…», «У меня появилась идея, но я не уверен в ее правильно сти. А как ты считаешь? » и т. д. Методика взаимопередачи тем. Эта методика предназначена для организ ации изучения теоретического учебного материала на основе работы учащихся в парах сменного состава. Между учениками распределяются разные параграфы одной темы, разные части одного параграфа, разные части одной главы или разные главы одного произведения. Каждый ученик самостоятельно в ыполняет своё задание и сдает его учителю. Потом ученики, обучая друг друга, изучают всю тему или весь параграф. Методика взаимообмена заданиями. Один ученик знает, как выполнить задание №1, а другой – задание №2. Работая в паре, о дин объясняет другому, как выполнить задание, записывает ответ в его тетрадь. Обучаемый уче ник выполняет подобное рассмотренному задание под наблюдением обучающего. Обучающий задает вопросы, дает рекомендации, как учить следующего напарника. Затем ранее обучаемый ученик учит того, кто обучал. Методика взаимотренажа. Эта методика предназначена для организации повторения, закрепления, тренировки пройденного материала. Она не требует особого запуска и постоянного присутствия учителя. Необходимо подготовить специальные карточки, на каждой из них несколько упражнений с ответами. Методика взаимопроверки индивидуальных заданий. Эта методика предназначена для закрепления и повторения пройденного материала. Работа в парах сменного состава используется с целью проверки, обнаружения ошибок и работы над ошибками. Методика создания текстов( методика, обратная методике А. Г. Ривина) . Цель – работая в паре сменного состава, по подробному плану, составленному учителем, восстановить( или получить новое) содержание текста. Эту методику можно использовать для написания сочинения, составле ния пересказа текста, написания реферата. Использование на уроках методик парной формы работы формирует у глухих старшеклассников коммуникативную компетенцию, обеспечивает проявление интереса к беседе, внимание к собеседнику, умение вести беседу, используя разные виды речевой деятельности, умение строить речь грамматически правильно, точно отбирать слова для выражения мыслей, придавать речи соответствующую интонационную окраску, а также говорить внятно. «Д остаточно внятная речь позволит расширить социальные контакты, станет дополнительным источником информации, играющим существенную роль в повышении общеобразовательного, социально го и культурного уровня»[ 3, с. 52] .   В старших классах д ефект( тугоухость, глухота) осознаётся учащимися, навыки общения для них приобретают особую актуальность из – за с оциальной значимости, так как свободное владение устной и письменной коммуникацией учащихся со слуховой депривацией будет способствовать расширению познавательных возможностей, достижению ими определенного социального статуса: расширение возможностей дальнейшего обучения и выбора профессии, трудоустройства. Список использованной литературы Выготский Л. С. Избранны е психологические исследования. М. : Академия педагогических наук РСФСР, 1956, с. 50, 51. Зыков С. А. Методика обуч ения глухих детей языку. Учеб ное п особие для студентов дефектол огических фак ультетов пед агогических ин ститутов. М. , «Просвещение», 1977, с. 21, 26, 32. Храмушина О. В. Комплексный подход к организации коммуникативного общения как важнейший фактор, влияющий на социализацию и интеграцию детей с нарушением слуха. [ Текст] . Инновационные подходы в обучении и воспитании детей с нарушением слуха. Материалы межрегиональной научно – практ ической конференции, посвящённой 100- летию Волгоградской специальной( коррекционной) общеобразовательной школы – интерната I вида №7. Россия, Волгоград: ВГАПК РО, 2009, с. 86. Альбеткова Р. И. Активные формы преподавания лит ературы. - М. : Просвещение, 1991, с. 3. Мкртчян М. А. Коллективный способ обучения: практический курс. [ Текст] , - Саяногорск: Мысль, 1989, с. 21 – 35. Кузьминова С. П. Психологические аспекты коррекционной работы над устной речью глухих старшеклассн иков. [ Текст] . Журнал «Коррекционная педагогика: теория и практика», - Москва: Образование Плюс, 2012. - №4, с. 52.