реферат

Федеральное государственное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет» Алексеевский филиал( АФ НИУ «БелГУ») Кафедра филологии и педагогики Реферат н а тему: « Развитие позиции субъекта трудовой деятельности у детей старшего дошкольного возраста » Выполнил: Александрова Оксана Алексеевна Проверил: к. п. н. , доцент Я. М. Чапская Алексеевка 2016г Оглавление Введение………………………………. . ……………………………. . 3 – 4 Глава 1. 1Особенности трудовой деятельности детей дошкольного возраста Значение трудовой деятельности в жизни старших дошкольников ………………………………………………………………………… 5 – 10 Виды трудовой деятельности детей старшего дошкольного возраста……………………………………… ……………………… 10 – 12 Развитие ребенка старшего дошкольного возраста как субъекта трудовой деятельности.   ……………………………………………………… …12 – 14 Заключение ………………………………………………………… …. 15 Список использованных источников ……………………………… …16 Ведение Дошкольное детство- возрастной этап в решающей степени определяющий дальнейшее развитие человека. Общепризнанно, что это период рождения личности, первоначального раскрытия творческих сил ребёнка, становления основ индивидуальности, возраст больших потенциальных возможностей, становления основ самосознания и ценностных ориентаций. Как помочь ребенку войти в современный мир и познать его, приобщиться к его ценностям, научить быть самостоятельным и умелым, способным войти в реальные деловые связи со взрослыми и сверстниками, принимать решения и отвечать за их последствия — вот далеко не полный круг вопросов, которые задают себе вдумчивые воспитатели детских садов и родители дошкольников. Отечественные и зарубежные психологи утверждают, что ребенок дошкольник стремится к обретению целостности, однако само понятие целостности применительно к ребенку дошкольного возраста трактуется далеко не однозначно. Так, М. В. Крулехт[ 5, с. 7] считает, что целостное развитие ребенка – это «единство индивидуальных особенностей, личностных качеств, освоение ребенком позиции субъекта в детских видах деятельности». Исследования ученых последних лет убедительно доказывают, что интенсивное интеллектуальное, эмоционально- личностное развитие ребенка, его благополучие и социальный статус в группе сверстников связаны с освоением позиции субъекта детской деятельности. Субъектность – это способность человека осознавать себя, осознанно выбирать, отдавать отчет в своих действиях, быть стратегом собственного бытия, осмысливать связи своего «Я» с другими людьми. Как отмечает доктор педагогических наук Н. Е. Щуркова[ 12, с. 74] , эта способность формируется в социальной жизни в процессе духовных усилий ребенка и воспитывается целенаправленно, если педагоги ставят задачей ее развитие. Субъектность не появляется из ниоткуда, она имеет свою процессуальную сторону. Сначала – это свободное выражение своего «Я», затем соотнесение себя с правилами культуры и социальной жизни. Субъектность обогащается пониманием другого человека. А далее еще одно приобретение: способность предвидеть действия других, а значит, выбирать, ориентируясь на предполагаемый результат. Оценивая содеянное и корректируя производимое, ребенок учиться планировать свои действия. Основными проявлениями субъектной позиции ребенка в разных видах деятельности являются интерес к деятельности; избирательное отношение к разным видам деятельности; инициативность и желание заниматься тем или иным видом деятельности; самостоятельности выбора и осуществления деятельности, в творческих проявлениях способов действий и продуктов деятельности. Т. о. субъектная позиция будет проявляться в самостоятельности целеполагания и мотивации деятельности, нахождении путей и способов ее осуществления, самоконтроле и самооценке, способности получить результат. . В этой связи представляют интерес механизмы, источники и факторы становления и развития позиции субъекта детской деятельности дошкольника, среди которых исследователи особо выделяют педагогическое сопровождение. Сущность, структура, процессуальные характеристики педагогического сопровождения представлены в исследованиях JI. B. Байбородовой[ 1, с. 43] , И. А. Липского[ 8] , А. Л. Уманского[ 12, с. 16] и др. Педагогическое сопровождение рассматривается как помощь ребенку в его личностном росте, установка на эмпатийное понимание дошкольника, на открытое общение; как особая сфера деятельности педагога, направленная на приобщение ребенка к социально- культурным и нравственным ценностям, на которые он опирается в процессе самореализации и саморазвития; как пролонгированная педагогическая поддержка; как направление деятельности педагога в сфере воспитания, когда детям создаются условия для продуктивного решения возрастных проблем, чтобы они смогли понять их смыслы, назначение, ценности, содержание учебной деятельности, особенности ее освоения и реализации. Педагогическое сопровождение актуализирует условия становления личностного опыта дошкольника, создает систему ситуаций, ставящих ребенка в позицию субъекта собственной деятельности, что отвечает основным положениям концепции личностно ориентированного воспитания. Освоение ребенком позиции субъекта требует специальной педагогической технологии, суть которой в развертывании перед ребенком палитры разнообразной детской деятельности и перевод воспитанника на позицию субъекта детской деятельности. Ученые предлагают использовать с этой целью личностноориентированную технологию мониторное обучение, направленную на развитие познавательных потребностей растущего человека. Здесь главные ценности- сам ребенок, культура и творчество. 1 Особенности трудовой деятельности детей дошкольного возраста 1. 1 Значение трудовой деятельности в жизни старших дошкольников В сравнении с развитой трудовой деятельностью взрослого труд детей имеет ряд особенностей. Наиболее существенной является отсутствие значимого результата, представляющего материальную ценность для общества: продукты детского труда имеют ценность лишь для самого ребенка или группы детей. Общественное значение труда дошкольников в его воспитательном воздействии на личность ребенка. В процессе труда у детей формируются привычка к трудовому усилию, умение довести дело до конца, а также настойчивость, самостоятельность, ответственность, умение и стремление помочь товарищу, инициативность и другие личностные качества. Согласованность и точность движений в труде, полученный результат формируют умение создавать, ценить, беречь красивое, т. е. обеспечивают нравственное и эстетическое развитие дошкольника. Труд имеет огромное значение для развития умственной деятельности ребенка. Стремление к достижению цели ставит ребенка перед необходимостью изучать свойства и качества материалов, инструментов, побуждает к распознаванию материалов и предметов, включенных в трудовую деятельность. Происходит накопление систем знаний, развитие дифференцированного восприятия, представлений, мыслительных операций( анализа, сравнения, обобщения) , речи. В процессе трудовой деятельности используются ранее полученные знания, что приводит к умению применять знания в практической деятельности, к развитию сообразительности, смекалки. [ 2, с. 15] Достижение результата требует планирования процесса труда: отбора материалов, инструментов, определение ряда последовательных операций. Это способствует развитию воображения, планирующей деятельности, которая включает способность предвидеть не только конечный результат, но и промежуточные, целенаправленно строить трудовой процесс. Труд детей имеет огромное значение и для физического развития: мышечная активность, физические усилия повышают функциональную деятельность всех систем организма ребенка; в труде совершенствуются движения, их координированность, согласованность, произвольность. Достижение трудовых целей вызывает положительное эмоциональное состояние, повышает жизнедеятельность ребенка. Таким образом, труд является средством всестороннего развития ребенка и именно с этой целью используется в педагогическом процессе детского сада. Развивающая роль труда тесно связана с уровнем развития самой трудовой деятельности: чем выше уровень развития трудовой деятельности, тем эффективнее ее использование в целях совершенствования личности ребенка. [ 8, c. 12] Трудовую деятельность детей необходимо рассматривать в развитии, становлении, по трем направлениям: 1) обособление труда от игры и оформление его как самостоятельной деятельности; 2) становление компонентов трудовой деятельности — овладение ребенком трудовым процессом; 3) становление разных видов труда. Труд и игра генетически возникают из предметной деятельности. Они тесно взаимосвязаны, хотя и имеют значительные отличия. Первое отличие труда от игровой деятельности заключается в том, что труд всегда имеет ясно выраженный конечный результат, направленный на удовлетворение потребностей самого ребенка или коллектива детей. Процесс труда без достижения результата смысла не имеет. Второе отличие состоит в том, что процесс труда всегда протекает в реальном плане: в нем отсутствуют мнимая ситуация, замещение одних предметов другими, ребенок действует с реальными предметами, реально их преобразует, добиваясь трудового результата. Вместе с тем существует тесная связь между игрой и трудом. В младшем дошкольном возрасте сам труд чаще всего возникает в игре. Подражание трудовым действиям взрослых является содержанием детской игры. Детей влечет действие, а не достижение результата, но подражание трудовым действиям в игре позволяет овладевать ими и тем самым способствует выделению трудовой деятельности. Но вначале она очень неустойчива и при определенных условиях снова переходит в игру. Эта тенденция сохраняется и в среднем, и в старшем дошкольном возрасте. Например, при расчистке участка от снега воспитатель вводит элемент игры — перевозку снега на санях осуществляют шоферы. Интерес к выполнению роли шофера приводит к тому, что дети теряют цель труда — расчистить участок, отвезти снег в нужное место: они просто водят свои машины, играют в шоферов. В подобных случаях, когда направленность труда детей на результат снижается или теряется вообще, труд поглощается игрой. К старшему дошкольному возрасту в тех случаях, когда дети принимают известную им цель труда или сами ставят ее, когда владеют способами ее достижения( трудовыми действиями) , трудовая деятельность приобретает самостоятельное значение и не поглощается игрой. Игровые тенденции в трудовом процессе вытесняются. Дети, как правило, не прекращают работу, не получив нужного результата, не отвлекаются на игры и не подменяют труд игрой. Но и у детей этого возраста связь игры и труда не порывается. Труд начинает обслуживать игру: дети сами по своему почину ставят цель и в соответствии с ней изготовляют недостающие для игры предметы: бинокли, сумку для почтальона и т. д. Владея трудовыми навыками, дети легко переходят от игры к изготовлению недостающих предметов, а получив нужный результат — снова к игре. Эти тенденции особенно ярко проявляются в подготовительной к школе группе при условии овладения детьми трудовыми процессами, всеми их компонентами. [ 4, с. 72] Таким образом, уже в период дошкольного детства трудовая деятельность обособляется от игры. Это обособление можно рассматривать как следствие становления компонентов трудовой деятельности, овладения ребенком трудовыми процессами. Трудовая деятельность — широкое понятие, обобщающее разные виды труда, состоящие из разных трудовых процессов. Трудовой процесс — своеобразная единица трудовой деятельности, — в структуре которого отчетливо представлены все компоненты трудовой деятельности: цель труда, материал и трудовое оборудование( инструменты) ; набор трудовых действий человека по преобразованию материалов с помощью инструментов; достигнутый результат труда, удовлетворяющий потребности человека как реализация цели; мотивы труда. Овладеть трудовой деятельностью — это прежде всего овладеть трудовым процессом, его компонентами в единстве, связях. Постановка цели. Предпосылкой для возникновения данного элемента являются целенаправленные действия, появляющиеся в предметной деятельности ребенка еще в раннем возрасте. В младшем дошкольном возрасте ребенок начинает связывать свои действия с результатом, что способствует появлению целенаправленных результативных действий. Однако целевая установка в труде на первых порах неустойчива. Развитие ее идет от принятия цели труда, предложенной взрослым, к самостоятельной постановке цели; от близких целей( например, полить растения) — к отдаленным во времени( например, вырастить цветы и т. п. ) . Условиями возникновения и развития цели в труде являются ее доступность пониманию ребенка( зачем это надо сделать, какой получить результат) , наглядная представленность предполагаемого результата в виде рисунка, конструкции, близость результата во времени, посильность его достижения. При более далекой цели необходимо выделение промежуточных: посадить семена, поливать, чтобы появились всходы, затем бутоны и т. п. Способность принимать, а затем и самостоятельно ставить цель труда лучше развивается в том случае, если ребенок получает значимый для него или для близких результат, который можно использовать в игре или для удовлетворения других потребностей. Результат — главный компонент трудовой деятельности. Общественная направленность результата труда, которая осознается уже к среднему дошкольному возрасту, позволяет формировать понимание необходимости труда для других, воспитывает уважение к результату труда и трудящемуся человеку. Результат выступает как овеществленная цель труда, наглядная мера затраты трудовых усилий. Вычленение результата труда происходит у детей в 3 года при условии обучающего воздействия взрослого. [ 5 с. 67] Осознаванию детьми результата труда способствуют: а) установление воспитателем связи результата с целью и деятельностью, значимой для детей. В этом случае результат ожидается детьми, а его получение осознается как завершение труда, как его главнейший компонент. Например, необходимость в ходе игры накормить мишку определяет цель — сделать для мишки чашку. Сделанная чашка — ожидаемый результат труда, который позволяет связать его с целью и осознать этот результат как достигнутую цель; б) использование результата труда в деятельности детей, что позволяет увидеть и понять практическую необходимость результата, его значимость для всех детей, стремление получить его в собственной трудовой деятельности: выстирать платье для куклы и нарядить ее к празднику; сделать фонарики и украсить ими елку для кукол; накрыть стол к завтраку, чтоб всем детям было удобно и приятно, и т. п. Необходимость же достичь определенный результат побуждает ребенка к овладению трудовыми умениями. Овладение трудовыми умениями и навыками — один из весьма значимых компонентов трудового процесса и факторов становления трудовой деятельности дошкольника. Как бы ни был заинтересован ребенок целью труда, как бы ни привлекал его результат труда, но если он не владеет трудовыми действиями, то никогда не достигнет результата. Овладение же трудовыми умениями и навыками делает процесс труда доступным, посильным и радостным. При этом уровень овладения детьми трудовыми умениями и навыками влияет на формирование такого личностного качества, как самостоятельность, которая проявляется и в большей независимости от взрослых, и в стремлении помочь младшим, сверстникам, что в свою очередь обеспечивает ребенку новое положение в детском обществе, меняет его социальные связи. Однако овладение отдельными приемами, отдельными трудовыми действиями еще не обеспечивает быстрого достижения результата. Любой трудовой процесс включает ряд последовательных трудовых действий, использование разнообразных материалов, инструментов в определенной последовательности. Отсюда важно, чтобы ребенок освоил весь набор трудовых действий с материалом и инструментами, составляющий тот или иной процесс труда. Последовательное его осуществление требует умения планировать трудовую деятельность. Становление умения планировать трудовой процесс( определить цель, в соответствии с ней подобрать материал, подобрать и организовать оборудование, определить порядок трудовых действий и т. д. ) зависит от того, насколько отчетли вы и диффе ренцированы у детей знания о структуре конкретного трудового процесса и организации его взрослым. Наличие таких знаний позволяет ребенку представлять ход трудового процесса, планировать его последовательность, и, наоборот, отсутствие их приводит к тому, что ребенок не справляется с предварительным планированием труда, не достигает результата. В начале предварительное планирование трудовой деятельности детей осуществляется полностью воспитателем: он объясняет цель труда, отбирает необходимые материалы и инструменты, располагает их около каждого ребенка в определенном порядке, показывает или напоминает последовательность трудовых действий. По мере овладения трудовыми действиями и процессом труда в целом дети сами переходят к элементарному планированию. Оно проходит ряд этапов. Сначала дети, выяснив цель труда, сразу стремятся ее выполнить, не планируя предварительно свою деятельность, последовательность ее, не готовят необходимые материалы и трудовое оборудование, поэтому деятельность их хаотична, неэкономна по затрате сил и времени. Не умея организовать свой труд, дети часто теряют цель, не достигают результата. В этих случаях задача воспитателя заключается в том, чтобы организовать планирование деятельности в соответствии с целью труда: отобрать необходимые материалы, представить последовательность операций, а если труд коллективный, договориться о взаимодействии. Затем формируется умение самостоятельно планировать и организовывать труд: прежде чем приступить к работе, ребенок отбирает материалы, инструменты, готовит рабочее место и решает, что и в какой последовательности будет делать. Наиболее сложным является планирование детьми( 6—7 лет) коллективной работы: распределение трудовых действий или обязанностей в подгруппе. Овладение планированием способствует значительному улучшению качества результата труда ребенка. Участие в труде, достижение результата и его использование изменяют отношение детей к труду, мотивы труда, т. е. то, ради чего ребенок трудится. Результативность труда уже у детей дошкольного возраста зависит от того, какие мотивы, сформулированные взрослыми, направляют их деятельность. Общественные мотивы труда как наиболее ценные возникают уже в дошкольном возрасте. Однако ведущими они становятся не сразу. Для младших дошкольников характерным является интерес к внешней стороне деятельности: к трудовым действиям, к орудиям труда, затем к результату. Общественные мотивы трудовой деятельности складываются под влиянием следующих условий: 1) знаний о результатах труда, их общественной значимости и необходимости людям, а затем знаний об общественной значимости труда в жизни людей; 2) общественного использования в детском саду и семье( например, в коллективной игре) результатов труда, достигнутых детьми; 3) организации практической деятельности детей, направленной на оказание помощи взрослым, сверстникам, младшим детям; 4) оценки результатов труда взрослым, значимости их для других людей( помощь няне в смене полотенец, поделка для малышей игрушек или ремонт книг и т. п. ) . Дети уже младшего и среднего дошкольного возраста, начиная руководствоваться общественными мотивами, пытаются выразить их в речи, объясняя свои трудовые побуждения желанием сделать нужное для других: «помыть чашки, чтоб было детям приятно пить из чистых чашек и не заболеть» или «помочь няне сменить полотенца, чтоб у всех детей были чистые полотенца, чтоб им было руки вытирать приятно» и т. п. Но для детей этого возраста сильным побудителем к труду является и отношение взрослого к тем или иным поступкам. Дети часто объясняют свое стремление трудиться тем, что им: «велели» взрослые, желанием получить похвалу, одобрение воспитателя или родителей. Старшие дети все чаще объясняют свои побуждения трудиться желанием сделать что- то нужное для других. Постепенно под руководством взрослых значимые общественные мотивы становятся внутренней мотивацией самого ребенка. 1. 2Виды тр удовой деятельности детей старшего дошкольного возраста О владение трудовыми процессами, их компонентами в единстве есть начало становления трудовой деятельности. Трудовые процессы постепенно складываются в виды труда, например: процессы одевания, раздевания, мытья рук и т. п. — в самообслуживание; процессы накрывания стола, мытья посуды, мытья игрушек, обтирания мебели и т. п. составляют хозяйственно- бытовой труд и т. д. Генетически первым по времени ребенок овладевает самообслуживающим трудом. Характерной его особенностью является направленность на себя, а содержанием — умение обслужить себя. На необходимость этого вида труда для детей дошкольного возраста обращала внимание еще Н. К. Крупская. Общественная значимость его состоит в том, что ребенок освобождает других от обслуживания себя. Кроме того, в процессе самообслуживания он овладевает всеми компонентами трудовой деятельности и в результате становится самостоятельным, удовлетворяет свою потребность в деятельности, накапливает знания о предметах, приучается к трудовому усилию. Второй вид труда — хозяйственно- бытовой — предполагает умения поддерживать порядок в групповой комнате, дома и на участке, участвовать в организации бытовых процессов и учебной деятельности( повесить чистые полотенца, накрыть на стол, приготовить групповую комнату к занятию, произвести уборку групповой комнаты, участка и т. д. ) . Характерной особенностью этого вида труда является его общественная направленность — удовлетворение потребностей других детей или взрослых. Труд в природе требует от детей известного круга знаний о жизни растений и животных, умения контролировать свои действия, определенного уровня ответственности. Он складывается из процессов кормления животных, чистки их клеток, поливки и мытья растений, поддонников, рыхления почвы, посадок, посева и т. п. Этот вид труда характерен тем, что, с одной стороны, он направлен на удовлетворение потребности детей, группы в целом, с другой — на охрану природы. Дети приобретают навыки обращения с орудиями труда( лопаты, грабли, лейки и т. д. ) , учатся добиваться результатов, учитывать далекую цель. Труд в природе в последующем перерастает в один из видов производительного труда. В этом его особое значение. Ручной труд появляется в старшей группе. Дети изготовляют из бумаги игрушки, коробочки, пакетики для сбора семян, ремонтируют книги, сколачивают или изготовляют простейшие игрушки из дерева и других материалов. Ручной труд требует умения владеть ножницами, иглой, пилой- ножовкой, клещами, молотком, а также знания материалов. Поэтому он вводится после того, как дети приобрели навыки работы с ножницами, клеем, бумагой и другими материалами на занятиях по конструированию и аппликации. Этот вид труда наиболее приближается по результатам, использованию инструментов к созидательному труду взрослых. По словам Н. К. Крупской, он формирует у ребенка политехнические подходы к материалам, инструментам; дети учатся отбирать материалы и инструменты с учетом их свойств. Изготовление вещей приучает видеть и анализировать детали, сочленения, соразмерять части по величине, подбирать по форме, изготовлять вещи по рисунку и т. д. В этой деятельности развивается конструктивное и планирующее мышление ребенка. Учебный труд, имеющий целью овладение систематизированными знаниями, формирование коммунистического мировоззрения, еще не приобретает в дошкольном возрасте самостоятельного значения, но он начинает складываться в отдельный вид труда, что важно для подготовки детей к школе. [ 7, с. 90] Таким образом, ребенок по мере освоения трудовых процессов постепенно овладевает различными видами труда, и они последовательно вводятся в практику работы детского сада с учетом их сложности( цели, результата, трудовых действий, физической нагрузки и т. д. ) . Но в разных возрастных группах перечисленные виды труда имеют разный удельный вес. Так, в младших и средней группах особое значение имеют самообслуживание, простейший хозяйственно- бытовой труд. В старших группах больший удельный вес начинают занимать труд в природе и ручной труд. В школе значимость этих видов труда возрастает еще больше, но ведущее положение имеет учебный труд. Становление трудовой деятельности у детей осуществляется благодаря целенаправленному воспитательному воздействию взрослого.  [ 12, с. 74] 1. 3 Развитие ребенка старшего дошкольного возраста как субъекта трудовой деятельности.   Дошкольный возраст самоценен тем, что он позволяет ребенку( воспитывается ли тот в домашних условиях или в детском саду) , осуществлять разные виды свободной деятельности – играть, рисовать, музицировать, слушать сказки и рассказы, конструировать, помогать взрослым по дому и саду. Эти виды деятельности ребенок осуществляет по собственному желанию, сам процесс их выполнения и их итоги, прежде всего, радуют самих детей и окружающих взрослых, не имея при этом каких- либо жестких правил и норм. Но вместе с тем многообразие этих видов деятельности( именно многообразие! ) дает детям достаточно много знаний, умений и навыков, а главное – развивает их чувства, мышление, воображение, память, внимание, волю, личностные качества, тягу к общению со сверстниками и взрослыми.   Кто такой субъект? В чем проявляются особенности субъектной позиции человека?  В педагогике понятие «субъект деятельности» определяется на основе философских и психологических характеристик субъекта, ведущее место среди которых занимает активность и инициативность. Субъект — это носитель активности. Субъектность человека проявляется, прежде всего, в демонстрации собственного личностного отношения к объекту, предмету или явлению действительности( формулировании оценки, интереса к нему) . Затем на основании этого отношения формируются инициативы, т. е. желание проявить активность по отношению к избранному объекту. Инициативность трансформируется в собственную деятельность субъекта, которая осуществляется автономно и самостоятельно, на основании индивидуального выбора. Таким образом, поведенческая цепочка проявлений человека как субъекта деятельности выглядит следующим образом:  ·эмоциональный компонент- выражает отношение, интерес, избирательность к предмету деятельности;  · эмоционально- деятельностный компонент формируется на основании инициативы и инициирует собственно деятельность  деятельностный компонент проявляется в избирательности или свободе выбора, автономности, самостоятельности, творчестве человека. Важным для становления субъектности является формирующийся в дошкольном возрасте тип отношения к миру или мотивационно- потребностная сфера ребенка. Это годы оформляющегося образа «Я», когда сравнение Своего Я и Другого Я занимает значительное место в складывающейся шкале ценностей ребенка. ( как получился рисунок у меня и как у других, что нравится мне и что Оле, во что хочу поиграть я и во что другие дети) . Иными слонами, ребенок дошкольного возраста способен на выражение отношения, интереса, избирательной направленности в свойственных его возрасту видах деятельности и общения. Вместе с тем, уникальная природа ребенка дошкольного возраста может быть охарактеризована как деятелъностная. Дошкольника смело можно назвать практиком, познание им мира идет исключительно чувственно- практическим путем. В этом смысле природа ребенка изначально субъектна, поскольку дошкольник — это, прежде всего деятель, стремящийся познать и преобразовать мир самостоятельно.   Именно такое сочетание возможности выбора на основе оформляющихся отношений с потребностью все попробовать самому и предопределяет ход развития ребенка как субъекта доступных ему видов деятельности. И чем раньше это поймет взрослый, тем успешнее будет развит ребенок. Однако, проявления субъектности дошкольниками будут различны в разных видах деятельности. Рассмотрим их на примере труда. Труд наиболее привлекательный для детей вид деятельности. Это источник многообразных переживаний значимых для ребёнка, и, в то же время, средство развития других видов деятельности. Специфика труда состоит в том, что действия осуществляемые ребенком в воображаемом плане неразрывно связаны с общением, направленном на их организацию и осуществление. Поэтому проявление ребенком позиции субъекта в труде заключается в поиске способов выполнения трудовых поручений, использовании коммуникативных умений в общении. Свое своеобразие имеет элементарный труд детей, который, по мнению известного отеч ественного п сихолога Б. Г. Ананьева является важным фактором развития личности не только взрослого, но и ребенка. Реальная жизнь малыша осуществляется в элементарных труд. действиях по самообслуживанию, где проявляется знаменитое «Я сам» как проявление самостоятельности и определенной автономности от взрослого. [ 14, с. 62] Заключение Исследования последних лет убедительно показывают, что интенсивное интеллектуальное, эмоционально- личностное развитие ребенка, его благополучие и социальный статус в группе сверстников связаны с освоением позиции субъекта детской деятельности. Основным признаком субъекта деятельности выступает свобода. Именно свобода выбора цели, способа и средств действия делает ребенка уникальным, неповторимым, отличным от всех других.       Освоение личностью позиции субъекта деятельности обеспечивает удовлетворение базовых социальных потребностей- в активной деятельности и самовыражении, в общении и установлении отношений с другими людьми. Это позволяет утверждать, что освоение позиции субъекта деятельности- важнейший, в системе факторов эмоционального благополучия ребенка.  Как показывают работы М. В. Крулехт, А. Г. Гогоберидзе именно освоение субъектной позиции обеспечивает успешность перехода ребенка к следующему возрастному этапу, обеспечивает целостность развития его личности. В свою очередь целостность определяет избирательность и самореализацию ребенка как субъекта в значимой для него деятельности.    Позиция субъекта деятельности, культуры становится своего рода ядром целостности, обеспечивая интеграцию ребенка с миром и возможность творить этот мир. Поэтому создание условий для развития ребенка как субъекту игровой, художественной, элементарной трудовой, культуры и деятельности можно рассматривать в качестве ведущего фактора, обеспечивающего целостность его развития в культуре.   Но всегда ли дошкольник может освоить( и соответственно, занять) собственную позицию в деятельности? Нет, для этого требуются определенные условия организации педагогического процесса. Освоение ребенком позиции субъекта деятельности требует специальной педагогической технологии, реализации определенных педагогических условий и в первую очередь, «развертывании перед ребенком» палитры разнообразной детской деятельности». Другое важнейшее условие развитие субъектной позиции ребенка связано с развитием самостоятельности и творчества детей при выборе содержания деятельности и средств ее реализации. Условием такой организации деятельности будет эмоционально- положительная направленность в общении с дошкольниками, развитие стремления к взаимодействию и сотрудничеству. О своение ребенком субъектной позиции во многом зависит от организации педагогического процесса взрослым. Список использованных источников Байбородова, Л. В. Взаимодействие педагогов и дошкольников/ Л. В. Байбородова. Ярославль, 2006. - 256 с. Вайсен, Р. , Оли Дж. , Эванс, В. , Ли, Дж. , Спрунгер, Б. , Пеллаукс, Д. Обучение жизненным навыкам в детских садах. / Р. Вайсен, Ли Дж. , Оли Дж. , Д. Пеллаукс, Б. Спрунгер, В. Эванс, - М. : Вита- Пресс, 1996. - 66 Инновации в образовании. Выступления участников VII Всероссийской дистанционной августовской научно- практической конференции/ / Интернет- журнал «Эйдос». 2005. 10 сентября. Инновации и современные технологии в системе образования: материалы международной научно- практической конференции 20–21 февраля 2011года 2011 года. Пенза–Ереван–Шадринск: Научно- издательский центр «Социосфера», 2011. - 317 с. Крулехт, М. В. Педагогическая технология реализации программы «Детство» в образовательном процессе детского сада. / М. В. Крулехт- СПб. : Детство- пресс, 2002. - 264 с. Ксензова, Г. Ю. Перспективные школьные технологии. / Г. Ю. Ксензова- М. : Педагогическое общество России, 2000. - 68 с. Липский, И. А. Технологии реализации целей и ценностных ориентаций в социально- педагогической деятельности/ И. А. Липский. Тамбов: ТГУ, 2000. - 32 с. Липский, И. А. Педагогическое сопровождение развития личности: теоретические основания/ И. А. Липский/ / Теоретико- методологические проблемы современного воспитания: Сборник научных трудов. - Волгоград: Перемена, 2004. С. 280- 287. Мудрик, А. В. Индивидуальная помощь в социальном воспитании/ А. В. Мудрик/ / Новые ценности образования: М. , 1996. - № 6. - С. 51- 55. Петровский, А. В. , Ярошевский, М. Г. Основы теоретической психологии. / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский, - М. : ИНФРА- М, 1998- 165 с. Уильдерспин, С. Воспитание маленьких детей или о важности воспитания детей бедняков/ / История дошкольной зарубежной педагогики: хрестоматия/ сост. : Н. Б. Мчедлидзе, А. А. Лебеденко, Е. А. Гребенщикова. М. : Просвещение, 1974. С. 177–189. Уманский, Л. И. Личность. Организаторская деятельность. Коллектив. / Л. И. Уманский/ / Избранные труды. Кострома: КГУ, 2001. - 208 с. Щуркова, Н. Е. Педагогическая технология/ Н. Е. Щуркова, –М. : Пед. Общество России, 2005. - 385 с. Щуркова, Н. Е. Новое воспитание/ Н. Е. Щуркова, – М. , 2000. - 168 с.