Концепция одаренности учащихся

 

Введение

Работа с одаренными детьми приобретает все большую актуальность. В этих условиях важно определиться с основными понятиями, которыми оперируют специалисты и практические работники. Иными словами, надо договориться о языке общения, обеспечивающем взаимопонимание.

Осознавая актуальность данной проблемы, группа отечествен­ных ученых разработала рабочую концепцию одаренности, кото­рая была положительно оценена на ряде общероссийских конфе­ренций психологов.

В настоящей статье даются основные положения рабочей кон­цепции одаренности. Заинтересованный читатель может ознако­миться с полным текстом концепции.

Разработка концепции одаренности имела своей целью как рас­крытие понятия одаренности на основе теоретических положений отечественной психологии, так и определение основных принципов в решении задач выявления, обучения и развития одаренных детей.

Представление об одаренности, изложенное в данной концеп­ции, в значительной степени расходится с привычным представле­нием об одаренности как высоком уровне развития конкретных (прежде всего умственных) способностей ребенка: одаренность трактуется здесь как системное качество, характеризующее психи­ку ребенка в целом. При этом именно личность, ее направленность, система ценностей ведут за собой развитие способностей и опре­деляют, как будет реализовано индивидуальное дарование. Такой подход делает приоритетной задачу воспитания, а не просто обу­чения одаренного ребенка. Этим определяется и гуманистическая направленность концепции, уделяющей особое внимание береж­ному отношению к одаренному ребенку, которое предполагает по­нимание не только преимуществ, но и трудностей, которые несет с собой его одаренность.

Понятие одаренности

Одаренность — это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких по сравнению с другими людьми, неза­урядных результатов в одном или нескольких видах деятельности.

Одаренный ребенок — это ребенок, который выделяется яр­кими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или име­ет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

Детский возраст — период становления способностей и лич­ности. Это время глубоких интегративных процессов в психике ре­бенка на фоне ее дифференциации. Уровень и широта интеграции определяют особенности формирования и зрелость самого явле­ния — одаренности. Поступательность этого процесса, его за­держка или регресс определяют динамику развития одаренности.

Одним из постоянно дискутирующихся вопросов, касающихся проблемы одаренных детей, является вопрос о частоте проявления детской одаренности. Существуют две крайние точки зрения: «все дети являются одаренными» — «одаренные дети встречаются крайне редко». Сторонники первой полагают, что до уровня ода­ренного можно развить практически любого здорового ребенка пу­тем создания благоприятных условий. Для других одаренность — уникальное явление; в этом случае основное внимание уделяется поиску одаренных детей. Указанная альтернатива снимается в рамках следующей позиции: предпосылки к достижениям в раз­ных видах деятельности присущи многим детям, тогда как реаль­ные незаурядные результаты демонстрирует значительно меньшая часть детей.

Одаренность в детском возрасте можно рассматривать в каче­стве потенциала психического развития по отношению к последу­ющим этапам жизненного пути личности. Однако при этом следует учитывать специфику одаренности в детском возрасте (в отличие от одаренности взрослого человека).

1) Детская одаренность часто выступает как проявление зако­номерностей возрастного развития. Каждый детский возраст имеет свои предпосылки развития способностей. Например, дошкольники характеризуются особой предрасположенностью к усвоению язы­ков, высоким уровнем любознательности, чрезвычайной яркостью фантазии; для старшего подросткового возраста характерными яв­ляются различные формы поэтического и литературного творчества и т.п. Высокий относительный вес возрастного фактора в признаках одаренности иногда создает видимость одаренности (т.е. «маску» одаренности, под которой — обычный ребенок) в виде ускоренного развития определенных психических функций, специализации инте­ресов и т.п.

2) Под влиянием смены возраста, образования, освоения норм культурного поведения, типа семейного воспитания и т.д. мо­жет происходить угасание признаков детской одаренности. Вслед­ствие этого крайне сложно оценить меру устойчивости одареннос­ти, проявляемой данным ребенком на определенном отрезке вре­мени. Кроме того, возникают трудности относительно прогноза превращения одаренного ребенка в одаренного взрослого.

3) Обученность (или шире — степень социализации), являю­щуюся результатом благоприятных условий жизни данного ребен­ка, зачастую трудно отличить от проявления детской одаренности. Ясно, что при равных способностях ребенок из семьи с высоким социально-экономическим статусом (в тех случаях, когда семья прилагает усилия к его развитию) будет показывать более высокие достижения в определенных видах деятельности по сравнению с ребенком, для которого не были созданы аналогичные условия.

Оценка конкретного ребенка как одаренного в значительной мере условна. Самые замечательные способности ребенка не являются прямым и достаточным показателем его достижений в будущем. Нельзя закрывать глаза на то, что признаки одаренности, проявляемые в детские годы, даже при самых, казалось бы, благоприятных условиях могут исчезнуть. Учет этого обстоятельства особенно важен при организации практической работы с одаренными детьми. Не стоит использовать словосочетание «одаренный ребенок» для констатации (жесткой фиксации) статуса определенного ребенка. Ибо очевиден психологический драматизм ситуации, когда ребенок, привыкший к тому, что он — «одаренный», на следующих этапах развития вдруг объективно теряет признаки своей исключительности. Может возникнуть болезненный вопрос о том, что дальше делать с ребенком, который начал обучений в специализированном образовательном учреждении, но потом перестал считаться одаренным. Исходя из этого, в практической работе с детьми вместо понятия «одаренный ребенок» следует использовать понятие «ребенок с признаками одаренности».

Психологические особенности детей, демонстрирующих одаренность, могут рассматриваться лишь как признаки, сопровождающие одаренность, но не обязательно как факторы, ее порождаю­щие. Блестящая память, феноменальная наблюдательность, спо­собность к мгновенным вычислениям и т.п. сами по себе далеко не всегда свидетельствует о наличии одаренности. Поэтому указан­ные психологические особенности могут служить лишь основани­ем для предположения об одаренности, а не для вывода о ее безус­ловном наличии.

Следует подчеркнуть, что поведение одаренного ребенка сов­сем не обязательно должно одновременно соответствовать всем возможным признакам. Поведенческие признаки одаренности (ин­струментальные и мотивационные) вариативны и часто противоре­чивы в своих проявлениях, поскольку во многом зависимы от пред­метного содержания деятельности и социального контекста. Тем не менее, даже наличие одного из этих признаков должно привлечь внимание специалиста и ориентировать его на тщательный и дли­тельный анализ каждого конкретного случая.

Виды одаренности

В одаренности можно выделить как качественный, так и количест­венный аспекты. Качественные характеристики одаренности выра­жают специфику психических возможностей человека и особенно­сти их проявления в тех или иных видах деятельности. Количест­венные характеристики одаренности позволяют описать степень их выраженности.

Систематизация видов одаренности определяется критерием, положенным в основу классификации. Среди критериев выделения видов одаренности можно назвать следующие:

• вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики;
• степень сформированности;
• форма проявлений;
• широта проявлений в различных видах деятельности;
• особенности возрастного развития.

По критерию «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики» выделение видов одаренности осуществляется в рамках основных видов деятельности с учетом разных психических сфер и, соответственно, степени участия определенных уровней психичес­кой организации.

К основным видам деятельности относятся: практическая, тео­ретическая (учитывая детский возраст, предпочтительнее говорить о познавательной деятельности), художественно-эстетическая, коммуникативная и духовно-ценностная. Сферы психики представ­лены интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой. Классификация видов одаренности по критерию «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики» является наиболее важной в плане понимания качественного своеобразия природы одаренно­сти. Данный критерий является исходным, тогда как остальные оп­ределяют особенные, в данный момент характерные для человека формы.

В рамках этой классификации могут быть поставлены и реше­ны следующие два вопроса:

Как соотносится одаренность и отдельные способности?

Существует ли «творческая одаренность» как особый вид одаренности?

Выделение видов одаренности по критерию видов деятельности позволяет отойти от житейского представления об одаренности как количественной степени выраженности способностей и перейти к пониманию одаренности как системного качества. При этом деятельность, ее психологическая структура выступают в качестве объективного основания интеграции отдельных способностей, формирующего тот их состав, который необходим для ее успешной реализации. Следовательно, одаренность выступает как интегральное проявление разных способностей в целях конкретной деятельности. Один и тот же вид одаренности может носить неповторимый, уникальный характер, поскольку отдельные компоненты одаренности у различных людей могут быть выражены в разной степени. Одаренность может состояться только в том случае, если резервы самых разных способностей человека позволят компенсировать недостающие или недостаточно выраженные компоненты, необходимые для успешной реализации деятельности. Яркая одаренность или талант свидетельствуют о наличии высоких способностей по всему набору компонентов, затребованных деятельностью, а также об интенсивности интеграционных процессов «внутри» субъекта, вовлекающих его личностную сферу.

Вопрос о существовании творческой одаренности возникает  постольку, поскольку анализ одаренности с необходимостью ставит проблему ее связи с творчеством как ее закономерным результатом. Получившее широкое распространение во второй половине  прошлого столетия рассмотрение «творческой одаренности» как самостоятельного вида одаренности базируется на ряде исходных  противоречий в самой природе способностей и одаренности, которые находят отражение в парадоксальной феноменологии: человек с высокими способностями может не быть творческим, и, наоборот, нередки случаи, когда менее обученный и даже менее способный человек является творческим. Это позволяет конкретизировать проблему: если умения и спо­собности не определяют творческий характер деятельности, то в чем же разгадка «творческости», творческого потенциала лич­ности? Ответить на этот вопрос проще, апеллируя к особой творче­ской одаренности.

Вместе с тем возможен другой подход к интерпретации ука­занной феноменологии, который не прибегает к понятию творчес­кой одаренности как объяснительному принципу, поскольку позво­ляет выделить механизм феномена одаренности.

Различный вклад ведущих компонентов в структуре одареннос­ти может давать парадоксальную картину, когда успешность в овла­дении учебной деятельностью (успеваемость), ум (сообразитель­ность) и «творческость» не совпадают в своих проявлениях. Факты такого расхождения в проявлении одаренности не говорят одно­значно в пользу ее разведения по видам (на академическую, интел­лектуальную и творческую), а, напротив, позволяют, как в срезе, уви­деть роль и место этих проявлений в структуре одаренности и объяс­нить вышеназванный парадокс.

Деятельность всегда осуществляется личностью, цели и мотивы которой оказывают влияние на характер результата. Если цели лично­сти лежат вне самой деятельности, (например, ученик готовит уроки только для того, чтобы не ругали за плохие отметки или чтобы не поте­рять престиж отличника), то деятельность выполняется в лучшем слу­чае добросовестно и ее результат даже при блестящем исполнении не превышает нормативно требуемый продукт. Отмечая способности та­кого ребенка, не следует говорить о его одаренности, поскольку по­следняя предполагает увлеченность самим предметом, поглощен­ность деятельностью. В этом случае деятельность не приостанавлива­ется даже тогда, когда выполнена исходная задача, реализована первоначальная цель. То, что ребенок делает с любовью, он постоянно совершенствует, реализуя все новые замыслы, рожденные в процес­се самой работы. В результате новый продукт его деятельности значи­тельно превышает первоначальный замысел. В этом случае можно го­ворить о том, что имело место «развитие деятельности». Развитие де­ятельности по инициативе самого ребенка и есть творчество.

При таком понимании понятия «одаренность» и «творческая одаренность» выступают как синонимы. Таким образом, «творчес­кая одаренность» не рассматривается как особый, самостоятель­ный вид одаренности и характеризует любой вид труда. Условно говоря, «творческая одаренность» — это характеристика непросто высшего уровня выполнения любой деятельности, но ее преобразо­вания и развития.

Такой теоретический подход имеет важное практическое след­ствие: говоря о развитии одаренности, нельзя ограничивать свою работу лишь составлением программ обучения. Необходимо со­здавать условия для формирования внутренней мотивации дея­тельности и системы ценностей, которые создают основу станов­ления духовности личности. История науки и особенно искусства дает массу примеров того, как отсутствие или потеря духовности: оборачивались потерей таланта.

Особенности личности одаренного ребенка

Такой теоретический подход имеет важное практическое след­ствие: говоря о развитии одаренности, нельзя ограничивать свою работу лишь составлением программ обучения. Необходимо со­здавать условия для формирования внутренней мотивации дея­тельности и системы ценностей, которые создают основу станов­ления духовности личности. История науки и особенно искусства дает массу примеров того, как отсутствие или потеря духовности: оборачивались потерей таланта.

Выше уже отмечалось, что различия в одаренности могут быть связаны как с мерой проявления признаков одаренности, так и с оценкой уровня достижений ребенка. Разделение одаренности по данному основанию, несмотря на его условность, происходит на основе сравнения различных показателей, характеризующих детскую одаренность, со средней возрастной нормой достижений.

О детях, которые намного превосходят по своим способностям и достижениям остальных, обычно говорят как о детях с исключи­тельной, особой одаренностью. Успешность выполняемой ими де­ятельности может быть необычайно высокой. Однако именно эти дети чаще других имеют серьезные проблемы, которые требуют особого внимания и соответствующей помощи со стороны учите­лей и психологов. Поэтому при градации одаренности следует иметь в виду, что ее следует дифференцировать на одаренность с гармоничным и дисгармоничным типами развития (естественно, в реальной жиз­ни часто нет такой четкой грани).

Одаренность с гармоничным типом развития можно назвать «счастливым» вариантом жизни ребенка. Такие дети отличаются соответствующей своему возрасту физической зрелостью. Их вы­сокие, объективно значимые достижения в определенной пред­метной области органично сочетаются с высоким уровнем интел­лектуального и личностного развития. Как правило, именно эти одаренные дети, став взрослыми, добиваются экстраординарных успехов в выбранной ими профессиональной деятельности.

Другое дело — одаренные дети с дисгармоничным типом раз­вития. Их отличие от детей с гармоничным типом одаренности за­ключается не только в очень высоком уровне отдельных способнос­тей и достижений (нередко именно эти дети имеют показатели IQ от 130 до 180). В основе этого варианта одаренности, возможно, лежит другой генетический ресурс, а также другие механизмы возрастного развития, характеризующегося чаще всего ускоренным, но иногда и замедленным темпом. Кроме того, его основу может представлять другая структура с нарушением интегративных процессов, что ведет к неравномерности развития различных психических качеств, а под­час ставит под вопрос наличие одаренности как таковой.

Процесс становления одаренности таких детей почти всегда сопровождается сложным набором разного рода психологических, психосоматических и даже психопатологических проблем, в силу чего они могут быть зачислены в «группу риска». Поэтому необхо­димо обратить внимание на тот факт, что выборка одаренных детей неоднородна и особенности, присущие одной группе, нельзя рас­пространять на всех одаренных детей. Важно подчеркнуть, что воз­никающие у них проблемы не являются следствием самой одарен­ности, ее имманентной характеристикой.

Принципы и методы выявления одаренных детей

Выявление одаренных детей — продолжительный процесс, свя­занный с анализом развития конкретного ребенка. Эффективная идентификация одаренности посредством какой-либо одноразо­вой процедуры тестирования невозможна. Поэтому вместо одно­моментного отбора одаренных детей необходимо направлять уси­лия на постепенный, поэтапный поиск одаренных детей в процессе их обучения.

Необходимо снизить вероятность ошибки, которую можно допу­стить в оценке одаренности ребенка как по положительному, так и по отрицательному критерию при использовании психодиагностичес­ких методик: высокие значения того или иного показателя не всегда являются свидетельством одаренности, низкие его значения еще не являются доказательством ее отсутствия. Данное обстоятельство особенно важно при интерпретации результатов тестирования. Так, высокие показатели психометрических тестов интеллекта могут быть получены благодаря высокой степени обученности и социали­зации ребенка. В свою очередь, низкие показатели по тесту креатив­ности могут быть связаны со специфической познавательной пози­цией ребенка, но никак не с отсутствием у него творческих способ­ностей. И напротив, высокие показатели могут быть следствием невротизации, нарушения селективности мыслительного процесса, высокого мотива достижений или психологической защиты.

К сожалению, в школьной практике достаточно часто ограничи­ваются оценкой коэффициента интеллекта (IQ), который определя­ется с помощью психометрических тестов интеллекта. Именно эти тесты (нередко вместе с тестами креативности, применяемыми для измерения творческих способностей) чаще всего используют­ся при отборе детей в классы и школы для одаренных. При этом иг­норируются следующие факты:

Во-первых, большинство тестов интеллекта созданы не для выявления интеллектуальной одаренности, а для других целей. Ин­теллектуальная шкала Векслера для детей (оригинальный вариант WISС, а также его отечественные модификации) предназначалась для выявления задержки в умственном развитии, тест структуры интеллекта Амтхауэра (SIТ) — для целей профориентации и про­фессионального отбора, дифференциальный тест способностей (DАТ) — для прогноза академической успеваемости и т.д.

Только в рамках некоторых тестов была предусмотрена оценка максимально высоких результатов: в культурно свободном тесте Кеттелла (СFТ-С) и в усложненном варианте теста «Прогрессивные матрицы» Равена (А-РМR). Но их применимость по отношению к диагностике одаренности также подвергается серьезной крити­ке. Что касается тестов креативности, то показатели дивергентной продуктивности также не являются однозначными и достаточными индикаторами творческих возможностей ребенка.

Во-вторых, многие тесты интеллекта измеряют конкретную (частную) интеллектуальную способность, т.е. сформированность конкретных умственных операций. Таким образом, существующие психометрические тесты интеллекта, фиксируя его компоненты, не затрагивают связей между ними, не схватывают саму систем­ность его проявления.

В-третьих, следует различать данные тестирования и решение о судьбе ребенка. Диагностическая ситуация является следствием влияния многих факторов, поэтому решение должно приниматься с учетом знания причин, приведших к тестовым результатам.

Таким образом, природа одаренности объективно требует но­вых методов диагностики, поскольку традиционные психометриче­ские методики (в виде тестов интеллекта и тестов креативности) не валидны по отношению к особенностям поведения и качественно­го своеобразия психических ресурсов одаренного ребенка. По су­ществу, любая форма отбора (селектирования) детей на основе по­казателей психометрических тестов оказывается несостоятельной с научной точки зрения, поскольку тесты интеллекта и креативнос­ти по определению не являются инструментом диагностики ода­ренности вообще и интеллектуальной либо творческой одареннос­ти в частности. Следовательно, психометрические тесты могут ис­пользоваться в качестве одного из множества источников дополнительной информации в рамках программы идентификации одаренного ребенка, но ни в коем случае не в качестве единствен­ного критерия для принятия решения о том, является ли данный ребенок «одаренным».

Проблема выявления одаренных детей имеет четко выражен­ный этический аспект. Идентифицировать ребенка как «одаренно­го» либо как «неодаренного» на данный момент времени — значит искусственно вмешаться в его судьбу, заранее предопределяя его субъективные ожидания. Многие жизненные конфликты «одарен­ных» и «неодаренных» коренятся в неадекватности и легкомыслен­ности исходного прогноза их будущих достижений. Следует учиты­вать, что детская одаренность не гарантирует талант взрослого че­ловека. Соответственно, далеко не каждый талантливый взрослый проявлял себя в детстве как одаренный ребенок.

С учетом специфики одаренности в детском возрасте наибо­лее адекватной формой идентификации признаков одаренности того или другого конкретного ребенка является психолого-педаго­гический мониторинг. Психолого-педагогический мониторинг, используемый с целью выявления одаренных детей, должен отвечать целому ряду требований:

1) комплексный характер оценивания разных сторон поведе­ния и деятельности ребенка, что позволит использовать различные источники информации и охватить как можно более широкий спектр его способностей;

2) длительность процесса идентификации (развернутое во времени наблюдение за поведением данного ребенка в разных си­туациях);

3) анализ поведения ребенка в тех сферах деятельности, кото­рые в максимальной мере соответствуют его склонностям и инте­ресам;

4) экспертная оценка продуктов деятельности детей; при этом следует иметь в виду возможный консерватизм мнения эксперта, осо­бенно при оценке продуктов подросткового и юношеского творчества;

5) выявление признаков одаренности ребенка не только по от­ношению к актуальному уровню его психического развития, но и с учетом зоны ближайшего развития (в частности, в условиях обогащенной предметной и образовательной среды при разработ­ке индивидуализированной стратегии обучения данного ребенка);

6) многократность и многоэтапность обследования;

7) диагностическое обследование желательно проводить в ситуации реальной жизнедеятельности, приближая его по форме организации к естественному эксперименту;

8) использование таких предметных ситуаций, которые моделируют исследовательскую деятельность и позволяют ребенку проявить максимум самостоятельности в овладении и развитии деятельности;

9) анализ ральных достижений детей и подростков 8 различ­ных предметных олимпиадах, конференциях, спортивных соревно­ваниях, творческих конкурсах и т.п.;

10) преимущественная опора на экологически валидные мето­ды психодиагностики, оценивающие реальное поведение ребенка в реальной ситуации, — анализ продуктов деятельности, наблюде­ние, беседа.

Однако и комплексный подход к выявлению одаренности не избавляет полностью от ошибок. В результате может быть «пропу­щен» одаренный ребенок или, напротив, к числу одаренных может быть отнесен ребенок, который никак не подтвердит этой оценки в своей последующей деятельности (случаи рассогласования диа­гноза и прогноза).

Навешивать ярлыки «одаренный» или «ординарный» недопус­тимо не только из-за опасности ошибок в диагностических заклю­чениях. Как убедительно показывают психологические данные, та­кого рода ярлыки могут весьма негативно повлиять на личностное развитие ребенка.

Итак, процедуры выявления одаренных детей должны быть экологически валидными с точки зрения специфики детской ода­ренности и своеобразия признаков одаренного ребенка. Следует подчеркнуть, что имеющиеся валидные методы идентификации одаренности (такие как «Креативное поле») весьма сложны и тре­буют высокой квалификации и специального обучения.

Оценка ребенка как одаренного не должна являться самоце­лью. Выявлен одаренных детей необходимо связывать с задача­ми их обучения и воспитания, а также с оказанием им психологической помощи и поддержки» Иными словами, проблема выявления одаренных детей и подростков должна быть переформулирована в проблему создания условий для интеллектуального и личностно­го роста детей в общеобразовательных школах и учреждениях до­полнительного образования, с тем чтобы выявить как можно боль­ше детей с признаками одаренности и обеспечить благоприятные условия для совершенствования присущих им видов одаренности.

Направления работы с одаренными детьми
в сфере образования

Понимание одаренности как системного качества предполагает рассмотрение личностного развития в качестве основополагающей цели обучения и воспитания одаренных детей. При этом важно иметь в виду, что системообразующим компонентом одаренности является особая, внутренняя мотивация, создание условий для поддержания и развития которой должно считаться центральной задачей личностного развития.

Так, в качестве приоритетных целей обучения могут быть выде­лены следующие:

■ развитие духовно-нравственных основ личности одаренного ребенка, высших духовных ценностей (важно не само по себе даро­вание, а то, какое применение оно будет иметь);

■ создание условий для развития творческой личности;

■ развитие индивидуальности одаренного ребенка (выявление и раскрытие самобытности и индивидуального своеобразия его возможностей);

■ обеспечение широкой общеобразовательной подготовки высокого уровня, обусловливающей развитие целостного миропонимания и вы­сокого уровня компетентности в различных областях знания в соответ­ствии с индивидуальными потребностями и склонностями учащихся.

При обучении одаренных детей применяются четыре основных подхода к разработке содержания учебных программ.

1. Ускорение. Этот подход позволяет учесть потребности и возможности определенной категории детей, отличающихся ускоренным темпом развития. Но он должен применяться с особой осторожностью и только в тех случаях, когда в силу особенностей индивидуального развития одаренного ребенка и отсутствия необходимых условий обучения применение других форм организации учебной деятельности не представляется возможным.

Систематическое применение ускорения в форме раннего по­ступления в школу и/или перепрыгивания через классы своим не­избежным результатом имеет более раннее ее окончание, что мо­жет «свести на нет» все преимущества продвижения одаренных учащихся в соответствии с их повышенными познавательными воз­можностями. Следует иметь в виду, что ускорение обучения оправ­дано лишь по отношению к обогащенному и в той или иной мере уг­лубленному учебному содержанию. Позитивным примером такого обучения в нашей стране могут быть летние и зимние лагеря, твор­ческие мастерские, мастер-классы, предполагающие прохожде­ние интенсивных курсов обучения по дифференцированным программам для одаренных детей с разными видами одаренности.

2. Углубление. Данный подход эффективен по отношению к детям, которые обнаруживают особый интерес к той или иной конкретной области знания или области деятельности. Однако применение углубленных программ не может решить всех проблем. Во-первых, далеко не все дети с общей одаренностью достаточно рано проявляют интерес к какой-то одной сфере знаний или деятельности, их интересы зачастую носят широкий характер. Во-вторых, углубленное изучение отдельных дисциплин, особенно на ранних этапах обучения, может способствовать насильственной или слишком ранней специализации, наносящей ущерб общему разви­тию ребенка. В-третьих, программы, построенные на постоянном усложнении и увеличении объема учебного материала, могут при­вести к перегрузкам и, как следствие, к физическому и психическо­му истощению учащихся. Эти недостатки во многом снимаются при обучении по обогащенным программам.
3. Обогащение. Этот подход ориентирован на качественно иное содержание обучения с выходом за рамки изучения традиционных тем за счет установления связей с другими темами и дисциплинами. Заня­тия планируются таким образом, чтобы у детей оставалось достаточно времени для свободных, нерегламентированных занятий любимой де­ятельностью. Кроме того, обогащенная программа предполагает обу­чение детей разнообразным приемам умственной работы, способст­вует формированию таких качеств, как инициатива, самоконтроль, кри­тичность. Отечественные варианты инновационного обучения могут рассматриваться как примеры обогащенных учебных программ.
4. Проблематизация. Этот подход предполагает стимулирова­ние личностного развития учащихся. Специфика обучения а этом случае состоит в использовании собственного объяснения, пере­смотре имеющихся сведений, поиске новых смыслов и альтернатив­ных интерпретаций, что способствует формированию у учащихся личностного подхода к изучению различных областей знаний, а так­же рефлексивного плана сознания. Как правило, такие программы не существуют как самостоятельные (учебные, общеобразователь­ные). Они являются либо компонентами обогащенных программ, ли­бо реализуются в виде специальных внеучебных программ.

Содержание учебного плана и программ учебных дисциплин может оказывать существенное влияние на развитие личностных качеств всех учащихся, в том числе и интеллектуально одаренных, при этом важны как естественнонаучные, так и гуманитарные дис­циплины. Для реализации воспитательных целей обучения необхо­димо в содержании всех учебных предметов выделять элементы, способствующие развитию таких личностных качеств, как целеуст­ремленность, настойчивость, ответственность, альтруизм, друже­любие, сочувствие и сопереживание, позитивная самооценка и уверенность в себе, адекватный уровень притязаний и др.

Методы и средства обучения

Методы обучения как способы организации учебной деятельности учащихся являются важным фактором успешности усвоения зна­ний, а также развития познавательных способностей и личностных качеств. Применительно к обучению интеллектуально одаренных учащихся, безусловно, ведущими и основными являются методы творческого характера — проблемные, поисковые, эвристические, исследовательские, проектные — в сочетании с методами само­стоятельной, индивидуальной и групповой работы. Они исключи­тельно эффективны для развития творческого мышления и многих важных качеств личности (познавательной мотивации, настойчиво­сти, самостоятельности, уверенности в себе, эмоциональной ста­бильности и способности к сотрудничеству и др.).

Формы обучения

В качестве основных образовательных структур для обучения ода­ренных детей следует выделить:

а) систему дошкольных образовательных учреждений, в первую очередь, детские сады общеразвивающего вида, «Центры развития ребенка», в которых созданы наиболее благоприятные условия для формирования способностей дошкольников, а также обучающие учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста, обеспечивающие преемственность среды и методов развития детей при переходе в школу;

б) систему общеобразовательных школ, в рамках которых создаются условия для индивидуализации обучения одаренных детей;

в) систему дополнительного образования, предназначенную для удовлетворения постоянно изменяющихся индивидуальных социокультурных и образовательных потребностей детей и позволяющую обеспечить выявление, поддержку и развитие их способностей в рамках внешкольной деятельности;

г) систему школ, ориентированных на работу с одаренными детьми и призванных обеспечить поддержку и развитие возможностей таких детей в процессе получения общего среднего образования (в том числе лицеи, гимназии, нетиповые образовательные учреждения высшей категории и т.п.).

Обучение одаренных детей в условиях общеобразовательной шко­лы

Обучение одаренных детей в условиях общеобразовательной шко­лы может осуществляться на основе принципов дифференциации и индивидуализации (с помощью выделения групп учащихся в зави­симости от вида их одаренности, организации индивидуального учебного плана, обучения по индивидуальным программам по от­дельным учебным предметам и т.д.). К сожалению, современная практика сводится в основном к обучению по индивидуальным про­граммам в одной предметной области, что не способствует раскры­тию других способностей ребенка, лежащих вне ее. Следует также следить за тем, чтобы работа по индивидуальным программам, включающая и обучение через экстернат, не приводила к отрыву ре­бенка от коллектива сверстников.

Работа по индивидуальному плану и составление индивиду­альных программ обучения предполагает использование совре­менных информационных технологий (в том числе дистанционного обучения), в рамках которых одаренный ребенок может получать адресную информационную поддержку в зависимости от своих по­требностей.

Существенную роль в индивидуализации обучения одаренных детей может сыграть наставник (тьютор). Тьютором может быть вы­сококвалифицированный специалист, готовый взять на себя инди­видуальную работу с конкретным одаренным ребенком. Основная задача наставника — на основе диалога и совместного поиска по­мочь своему подопечному выработать наиболее эффективную стратегию индивидуального роста, опираясь на развитие его спо­собности к самоопределению и самоорганизации. Значение рабо­ты наставника заключается в координации образа жизни одарен­ного ребенка и различных вариантов содержания образования.

Занятия, по свободному выбору — факультативные, в особен­ности в малых группах — в большей степени, чем работа в классе, позволяют реализовать дифференциацию обучения, предполагаю­щую применение разных методов работы. Это помогает учесть различные потребности и возможности одаренных детей.

Большие возможности содержатся в такой форме работы с одаренными детьми, как организация исследовательских секций или объединений, предоставляющих учащимся возможность выбо­ра не только направления исследовательской работы, но и индиви­дуального темпа и способа продвижения в предмете. Как уже было отмечено, программы работы с одаренными детьми, построенные на постоянном усложнении и увеличении объема учебного матери­ала, имеют существенные недостатки. В частности, усложнять про­грамму, не вызывая перегрузок, можно только до определенного предела. Дальнейшее развитие возможностей ученика должно проходить в рамках его вовлечения в исследовательскую работу, поскольку формирование творческих способностей осуществляет­ся только через включение личности в творческий процесс. Иссле­довательская деятельность обеспечивает более высокий уровень системности знания, что исключает его формальный характер. Пе­рефразируя Монтеня, можно утверждать, что при этом именно те, «кто знает больше», становятся теми, «кто знает лучше».

Сеть творческих объединений позволяет реализовать совме­стную исследовательскую деятельность педагогов и учащихся.

Одаренные учащиеся могут привлекаться к совместной работе с педагогами и одновременно являться руководителями классных исследовательских секций по данному предмету. Межклассные объединения-секции могут возглавлять преподаватели. Создание межвозрастных групп, объединенных одной проблематикой, сни­мает основную сложность положения одаренных детей, которые теперь могут двигаться вперед с резким опережением, оставаясь тем не менее в среде сверстников. Кроме того, совместная иссле­довательская работа со школьным учителем делает ученика на уро­ке его сотрудником. Достижения одаренного ученика оказывают положительное влияние на весь класс, и это не только помогает росту остальных детей, но и имеет прямой воспитательный эф­фект: укрепляет авторитет данного ученика и, что особенно важно, формирует у него ответственность за своих товарищей. Вместе с тем такая форма работы позволяет избежать ранней специализа­ции и обеспечивает более универсальное образование детей.

Данная система может иметь оптимальный эффект лишь при условии формирования у учащихся познавательной направленнос­ти и высших духовных ценностей. С этой целью программы учебных предметов должны включать изучение личностных стратегий и нравственных поступков, стоящих за научным открытием.

Распространенной формой включения в исследовательскую деятельность является проектный метод. Проекты могут быть как индивидуальными, так и групповыми. Групповая форма работы и социально-значимая гражданская направленность проектов име­ют немалое значение для воспитания детей.

В школах, где не применяются указанные выше формы обуче­ния, для одаренных детей является целесообразным сочетание школьного и внешкольного обучения. Например, обучение одарен­ного ребенка в обычной школе по индивидуальному плану может сочетаться с его участием в работе «школы выходного дня», кото­рая обеспечивает общение ребенка с талантливыми специалиста­ми-профессионалами, включает его в серьезную научно-исследо­вательскую работу и т.д. Часы занятий в такой школе должны быть компенсированы за счет уменьшения часов по данному предмету в общеобразовательной школе.

Большую помощь в осуществлении дифференциации учебного процесса для одаренных детей в условиях массовых общеобразова­тельных школ может оказать применение различных форм организа­ции обучения, которые основаны на идее группировки учащихся в определенные моменты образовательного процесса. Выбор той или иной формы зависит от особенностей школы — ее размера, традиций, наличия квалифицированных кадров, помещений, финан­совых возможностей, количества одаренных детей в школе и т.д.

Наиболее благоприятные возможности для обучения одарен­ных детей предоставляют следующие формы обучения.

Дифференциация параллелей. В школе предусматривается не­сколько классов внутри параллелей для детей с разными видами спо­собностей. Эта форма обучения является перспективной, начиная со старшего подросткового возраста (с 9-го класса), и особенно акту­альна для тех одаренных детей, у которых к концу подросткового воз­раста сформировался устойчивый интерес к определенной области знания. Данная форма обучения достаточно широко распространена в школах больших российских городов и имеет разновидность, при которой параллель старшей школы включает специализирован­ные классы (например, химико-биологический, гуманитарный и фи­зико-математический) и обычный неспециализированный класс.

Перегруппировка параллелей. Школьники одного возраста распределяются для занятий по каждому учебному предмету в группы, учитывающие их сходные возможности. Один и тот же ребенок мо­жет заниматься какими-нибудь предметами (например, математи­кой и физикой) в «продвинутой группе», а другими (например, гума­нитарными) — в обычной. Это предполагает, что во всех параллелях занятия по одинаковым предметам идут в одно и то же время и для каждого предмета ученики группируются по-новому. Эта форма обучения оказывается полезной для учеников всех уровней, в чем и заключается ее особое достоинство. Так, у одаренных детей воз­растают академические успехи, улучшается отношение к школьным дисциплинам, повышается самооценка. У остальных детей также наблюдается рост академических достижений, хотя и менее выра­женный, чем у одаренных. Кроме того, у них возрастает интерес к учебе. Включенность детей в разные коллективы, как однородные, так и разнородные, обеспечивает максимально широкий круг обще­ния, что сказывается благоприятным образом на ходе процесса со­циализации одаренных детей и всех других учащихся школы. Сложность этого вида обучения заключается, в частности, в необ­ходимости достаточного количества учителей и школьных помещений.

Выделение группы одаренных учащихся из параллели. Предпола­гается объединение 5-8 наиболее успевающих в каждой паралле­ли школьников в группу, которая помещается в один из классов, где кроме них находятся еще около 20 учеников. С этим классом обыч­но работает специально подготовленный учитель, который дает группе одаренных усложненную и обогащенную программу. Обуче­ние основной части класса и группы одаренных ведется параллель­но, что предусматривает различные задания. Эта форма обучения оказывает положительное влияние в первую очередь на академи­ческие результаты группы одаренных детей.

Попеременное обучение. Эта форма обучения предполагает группировку детей разных возрастов, однако не на все учебное время, а только на его часть, что дает одаренным детям возмож­ность для общения со сверстниками и позволяет им находить рав­ных себе в академическом отношении детей и соответствующее содержание образования. При этой форме способные ученики имеют возможность участвовать в течение части учебного дня в за­нятиях старшеклассников. Наиболее естественный вариант заклю­чается в том, что одаренные дети имеют возможность заниматься со старшими школьниками тем предметом, по которому они более всего успевают, занимаясь всеми остальными предметами со сво­ими сверстниками. В последний год или несколько лет одаренные дети должны получить возможность доступа к занятиям по избран­ным ими предметам на университетском уровне.

Данная форма учитывает такую особенность развития одаренных детей, как диссинхрония (неравномерность развития). Соответствен­но, дифференциация обучения осуществляется не глобально, а лишь в некоторой избранной предметной области. Сложность проблемы заключается в реализации этой формы обучения в условиях школы. Эта форма обучения может быть рекомендована для небольших част­ных школ, специализирующихся на работе с одаренными детьми.

Обогащенное обучение для отдельных групп учащихся за счет сокращения времени на прохождение обязательной программы. В этом случае для одаренных детей осуществляется замена части обычных занятий на занятия, соответствующие их познавательным запросам. Ученика оценивают перед тем, как он начинает осваи­вать очередной раздел. Если он показывает высокий результат, ему разрешается сократить обучение по обязательной программе и взамен предоставляются программы обогащения, т.е. деятель­ность, необходимая для развития способностей.

Группировка учащихся внутри одного класса в гомогенные малые группы на тех или иных основаниях (по уровню способностей, акаде­мическим достижениям и т.п.). Эта форма организации обучения имеет ряд преимуществ по сравнению с другими. В первую очередь, это создание оптимальных условий развития для всех групп учащих­ся (а не только для одаренных), благодаря дифференциации, индиви­дуализации и гибкости учебного процесса; реалистичность осуще­ствления, обусловленная отсутствием необходимости в каких-либо изменениях на уровне организации учебного процесса в школе, в наличии дополнительных помещений, преподавательских кадров и т.п.; «массовость» применения, так как одаренные дети есть везде (в больших и малых городах, селах, населенных пунктах и т.п.).

Важно иметь в виду, что выбор и применение той или иной фор­мы индивидуализации и дифференциации обучения должны быть ос­нованы не только на возможностях конкретной школы, но прежде все­го — на учете индивидуальных особенностей ребенка, которые и должны определять выбор оптимальной для него стратегии разви­тия. В частности, применение в целях дифференциации обучения для одаренных учащихся различных форм организации учебного процес­са, основанных на идее группировки одаренных детей в определен­ные моменты образовательного процесса, может быть эффективно только при условии изменения содержания и методов обучения. В противном случае обучение одаренных детей будет отличаться от традиционного только темпом прохождения учебной программы, что не является достаточным для действительного развития таких детей, в силу чего выделение одаренных учащихся в отдельную группу мо­жет иметь больше отрицательных последствий, чем положительных.

Дополнительное образование предоставляет каждому ребенку воз­можность свободного выбора образовательной области, профиля программ, времени их освоения, включения в разнообразные виды деятельности с учетом его индивидуальных склонностей. Личностно-деятельностный характер образовательного процесса позволя­ет решать одну из основных задач дополнительного образования — выявление, развитие и поддержку одаренных детей.

Дополнительное образование — процесс непрерывный. Он не имеет фиксированных сроков завершения и последовательно перехо­дит из одной стадии в другую. Индивидуально-личностная основа де­ятельности учреждений этого типа позволяет удовлетворять запросы конкретных детей, используя потенциал их свободного времени.

В системе дополнительного образования могут быть выделены следующие формы обучения одаренных детей:

1) индивидуальное обучение или обучение в малых группах по программам творческого развития в определенной области;

2) работа по исследовательским и творческим проектам в ре­жиме наставничества (в качестве наставника выступает, как правило, ученый, деятель науки или культуры, специалист высокого класса);

3) очно-заочные школы;

4) каникулярные сборы, лагеря, мастер-классы, творческие лаборатории;

5) система творческих конкурсов, фестивалей, олимпиад;

6) детские научно-практические конференции и семинары.

Благоприятные возможности дополнительного образования четко проявляются, в частности, в сфере художественного разви­тия. В эти учреждения часто приходят дети, одаренность которых уже начала раскрываться. Они мотивированы на овладение художе­ственно-творческой деятельностью, и это создает условия для пло­дотворного освоения специальных умений и знаний. Но и здесь не­обходимо соблюдать приоритет содержательных творческих задач, сохраняя за знаниями, умениями, навыками роль средства, не под­меняющего собою цель. В дополнительном образовании можно ис­пользовать такой мощный ресурс развития одаренности, как един­ство и взаимодействие искусств, что в обычной школе затруднено предметным расчленением содержания образования. Вместе с тем данная форма работы с одаренным ребенком таит серьезные опас­ности. Важно не создавать у него чувства исключительности: и по­тому, что оно может не получить подтверждения в дальнейшем, и потому, что кружки и студии посещают не только особо одаренные дети, но и те, кому просто доставляет удовольствие заниматься ис­кусством, и отношения с ними должны складываться гармонично.

Две другие опасности, к сожалению, нередко исходят от педа­гогов. Первая — это эксплуатация неординарных способностей ученика ради престижа учебного заведения, что часто идет во вред ребенку. Вторая — это неосознанное стремление руководителя реализоваться через учеников, что ведет к кажущейся успешности результата за счет нивелирования личного эстетического опыта и индивидуальности детей. В обоих случаях одаренный ребенок оказывается не целью, а средством для решения задач взрослых.

Если всех этих трудностей удается избежать, то область до­полнительного образования становится исключительно значимой для развития одаренного ребенка, подготавливая его к професси­ональному пути.

Обучение в школах, ориентированных на работу с одаренными детьми (лицеях, гимназиях, нетиповых образовательных учреждениях высшей категории и т.п.)

Если целесообразность обучения детей с определенными видами одаренности (например, в области музыки или балета) в специальных школах и классах не подвергается сомнениям, то вопрос о необходимости создания специальных классов и школ для обучения детей с общей одаренностью продолжает оставаться предметом острых дискуссий. Это связано с тем. что раздельное обучение детей с общей одаренностью имеет как очевидные преимущества, так и недостатки. Большим преимуществом однородных групп является возможность достижения наиболее адекватной скорости продвижения в обучении. В однородном классе могут быть созданы условия наиболее подходящие для каждого ученика, в то время как в разно­родном классе самые способные часто оказываются недогруженны­ми. Во-вторых, в однородных классах, как правило, с одаренными детьми работают более опытные учителя. В разнородных классах, где среди 20-30 детей находятся лишь несколько особо способных учащихся, учителя не успевают накопить достаточного опыта работы с ними. В однородных классах, напротив, учителя имеют возмож­ность стать специалистами по обучению одаренных.

В то же время объединение в однородные классы имеет и не­достатки, поскольку сужает круг общения детей, создает подобие социальных барьеров, формирует у учащихся элитарное сознание. Следовательно, оптимизация образования для одаренных заклю­чается в нахождении баланса между обучением в однородных и разнородных группах и индивидуальными занятиями. Необходи­мо подчеркнуть, что целесообразность любой формы дифферен­циации должна оцениваться с позиций пользы не только для груп­пы одаренных, но и всех учеников.

При принятии решения о создании особых школ и классов сле­дует исходить из анализа опыта зарубежной и отечественной прак­тики раздельного обучения одаренных детей. Такой анализ позво­ляет считать целесообразным создание подобного рода школ и классов для детей с общей либо специальной одаренностью только в тех случаях, когда имеются:

1) научно обоснованная программа обучения одаренных де­тей и положительные результаты ее применения на практике;

2) соответствующая этой программе система выявления детей, в наибольшей мере нуждающихся в применяемом типе обучения;

3) квалифицированные кадры педагогов и психологов, спо­собных обеспечить соответствующее обучение одаренных детей;

4) система обратной связи, позволяющая отслеживать эф­фективность работы образовательного учреждения и появление любых нежелательных отклонений в его работе (в том числе отра­ботанная система экспертизы работы подобных школ, психолого-педагогический мониторинг учащихся и т. д.);

5) гарантии привлечения детей в школы и классы «для одарен­ных» на добровольной основе, а также гарантии максимальной гиб­кости вовлечения детей в эти школы и классы на любой возрастной ступени, в том числе и возможности «нестрессового» выхода отту­да на любом возрастном этапе;

6) бесплатное обучение в школах и классах для одаренных.

Важно иметь в виду, что, независимо от того, в каких условиях происходит обучение одаренных учащихся — в условиях специали­зированной школы и/или класса или в массовой общеобразователь­ной школе — принципиальным является то, чему и как учится ода­ренный ребенок. Учебные программы, формы и методы обучения, так же как и особенности учебного процесса, ориентированного на обучение одаренных детей с общей одаренностью и некоторыми ви­дами специальной одаренности (например, лингвистической, мате­матической и т.д.), должны отвечать целому ряду специфических требований. Учитывая особые потребности и возможности детей с общей одаренностью, а также цели обучения таких детей, можно выделить необходимые требования к программам обучения для ин­теллектуально одаренных учащихся. Программы обучения должны:

■ включать изучение широких тем и проблем, что позволяет учитывать интерес одаренных детей к универсальному, их повы­шенное стремление к обобщению, теоретическую ориентацию и интерес к будущему;

■ использовать в обучении междисциплинарный подход на ос­нове интеграции тем и проблем, относящихся к различным облас­тям знания. Это позволит стимулировать стремление одаренных детей к расширению и углублению своих знаний, а также развивать их способности к соотнесению разнородных явлений и поиску ре­шений на «стыке» разных типов знаний;

■ предполагать изучение проблем «открытого типа», позволяю­щих учитывать склонность детей к исследовательскому типу пове­дения, проблемности обучения и т.д., а также формировать навыки и методы исследовательской работы;

■ учитывать интересы одаренного ребенка и в максимальной ме­ре поощрять углубленное изучение тем, выбранных самим ребенком;

■ содействовать изучению способов получения знаний (проце­дурных знаний, или «знаний о том, как»);

■ обеспечивать гибкость и вариативность учебного процесса с точки зрения содержания, форм и методов обучения, вплоть до возможности их корректировки самими детьми с учетом характера их меняющихся потребностей и специфики их индивидуальных способов деятельности;

■ поддерживать и развивать самостоятельность в учении;

■ гарантировать наличие и свободное использование разнооб­разных источников и способов получения информации;

■ предусматривать качественное изменение учебной ситуации и учебного материала вплоть до создания специальных учебных комнат с необходимым оборудованием, подготовки специальных учебных пособий, организации полевых исследований, создания «рабочих мест» при лабораториях, музеях и т.п.;

■ обучать детей оценивать результаты своей работы с помо­щью содержательных критериев, формировать у них навыки пуб­личного обсуждения и отстаивания своих идей и результатов;

■ способствовать развитию рефлексии, самопознания, а также пониманию индивидуальных особенностей других людей;

■ включать элементы психологической поддержки с учетом своеобразия личности каждого одаренного ребенка.

Следует принимать во внимание то обстоятельство, что диф­ференциация обучения имеет две формы. Первая — дифференци­ация на основе раздельного обучения одаренных детей (отбор для обучения в нетиповой школе либо селекция при распределении в классы с разными учебными программами). Вторая — диффе­ренциация на основе смешанного обучения одаренных детей в обычном классе общеобразовательной школы (при отсутствии какого-либо отбора, однако с предоставлением возможности из­бирательного обучения по индивидуальным программам в услови­ях вариативной образовательной среды). Первую форму диффе­ренциации условно обозначают как «внешнюю» (или селективную), вторую — как «внутреннюю» (или элективную).

Каждая форма дифференциации имеет свои плюсы и минусы. Так, обучение одаренных детей в особых классах или школах может обернуться серьезными проблемами в силу изменчивости проявле­ний одаренности в детском возрасте. Положение усугубляют нару­шение естественного хода процесса социализации, атмосфера элитарности и ярлык «обреченности на успех». В свою очередь, практика обучения одаренных детей в обычных школах показывает, что при неучете специфики этих детей они могут понести невоспол­нимые потери в своем развитии и психологическом благополучии. Тем не менее, необходимо признать, что наиболее перспективной и эффективной является работа с одаренными детьми в рамках «внутренней дифференциации», т.е. на основе смешанного обуче­ния при условии осуществления дифференцированного и индиви­дуализированного подходов. По мере повышения качества образо­вательного процесса в массовой школе, роста квалификации педа­гогов, внедрения развивающих и личностно-ориентированных методов обучения, использования ресурсов Интернет-технологий, создания обогащенной образовательной среды и т.д. существую­щие на данный момент варианты «внешней дифференциации», воз­можно, окажутся сведенными к минимуму.