a2b2.ru
А2Б2 - Образовательный портал
Новости образования от A2B2

Рекомендации для педагогов дошкольных образовательных учреждений, работающих с детьми, имеющих нарушения слуха "Коррекционно-педагогическая работа с детьми дошкольного возраста, имеющими нарушения слуха"

Автор: Чупрова Наталия Александровна Опубликовано: 2020-08-20 06:21:01

Краевое государственное бюджетное общеобразовательное учреждение «Минусинская школа- интернат» Консультационный центр «Лад» КОРРЕКЦИОННО- ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, ИМЕЮЩИМИ НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА Рекомендации педагогам Минусинск 2019 г. Коррекционно- педагогическая работа с детьми дошкольного возраста, имеющими нарушениями слуха: рекомендации для педагогов дошкольных образовательных учреждений, работающих с детьми, имеющих нарушения слуха/ Составители: М. С. Сумеркина, Е. А. Хрипунова, Н. А. Чупрова, И. В. Шевлякова, г. Минусинск, КГБОУ «Минусинская школа- интернат», 2019. – … с. В данных рекомендациях рассматривается коррекционно- педагогическая работа с детьми, имеющими нарушения слуха в условиях дошкольных образовательных организаций. Раскрываются психолого- педагогические характеристики детей с данной категорией, а также особенности коррекционно- педагогической работы с ними. Рекомендации адресованы педагогам дошкольных образовательных организаций, работающих с детьми с нарушениями слуха. Введение Нынешняя ситуация в России характеризуется тенденцией к увеличению числа детей с ОВЗ. По данным Федеральной службы государственной статистики( Росстат) в Красноярском крае в 2018 г. более 27 тыс. детей- инвалидов в возрасте от 0 до 18 лет, что составляет 4, 3% от общей численности детского населения Красноярского края, в том числе около 9 тыс. детей дошкольного возраста и более 18 тыс. школьного возраста. Из общего числа детей- инвалидов Красноярского края количество детей- инвалидов по слуху составляет 2, 95 тыс. человек. По прогнозам экспертов Всемирной организации здравоохранения, к 2020 году ожидается увеличение количества людей с нарушением слуха на 30% . Количество детей с нарушениями слуха ежегодно растёт. Следовательно, педагогу необходимо иметь представление о видах нарушений слуха, их проявлениях, особенностях работы с данными детьми. Современному педагогу необходимо уметь строить педагогическ ий процесс с учётом возрастных и индивидуальных особенностей, особых образовательных потребностей, возможностей каждого ребёнка( в том числе детей с ОВЗ) , создавать условия для развития детей, их успешной адаптации и социализации. Рекомендации знакомя т педагогов с особенностями развития детей с нарушениями слуха, а также психолого- педагогической работой с ними. Психолого- педагогическая характеристика детей с нарушением слуха Выраженные нарушения слуха являются одной из встречающихся патологий при рождении. Своевременное выявление врожденных нарушений слуха является решающим условием для немедленного проведения коррекционных мероприятий, необходимых для полноценного развития ребенка, позволяет избежать задержки развития речи, языка, когнитивных функций ребенка. Нарушения могут быть наследственными( в том числе обусловленные генетическими мутациями) , врожденными, приобретенными. Наследственные нарушения слуха могут проявляться сразу после рождения ребенка или развиваться постепенно. У трети новорожденных расстройства слуха сочетаются с другими нарушениями. Обычно глухотой называют такое по степени снижение слуха, при котором человек не воспринимает на слух речь, даже при использовании слуховых аппаратов или других средств звукоусиления( микрофонов, колонок) , однако отдельные очень громкие звуки такие дети могут слышать. Абсолютная невозможность восприятия любых звуков встречается редко. Под тугоухостью понимают понижение слуха разной степени выраженности, при котором восприятие речи затруднено, но все же возможно при создании определенных условий( приближение говорящего к тугоухому, применение слухового аппарата, звукоусиливающей аппаратуры) . У слабослышащих детей с частичной слуховой недостаточностью затруднено речевое развитие, но сохранна способность к самостоятельному накоплению речевого запаса при помощи остаточного слуха. В зависимости от слухового восприятия выделяют разные степени потери слуха: Международная классификация тугоухости, утвержденная ВОЗ, представлена в таблице 1. Таблица 1- Степени сни жения слуха( классификация ВОЗ) Степень потери слуха Средние пороги слуха( дБ) Восприятие разговорной и громкой речи Восприятие шепотной речи I 26- 40 6- 3 м 2 м ‒ у уха II 41- 55 3 м ‒ у уха нет ‒ у уха III 56- 70 громкая речь у уха нет IV 71- 90 крик у уха нет Глухота ≥91 нет нет Нарушения слуха могут быть кондуктивными и сенсоневральными. Кондуктивная тугоухость – расстройство слуха, обусловленное поражением звукопроводящего аппарата слуховой системы – наружного и среднего уха, которое приводит к снижению слуха 1- 2 степени. Сенсоневральные нарушения( тугоухость и глухота) - нарушение слуха, вызванное преимущественно поражением рецепторов улитки( наружных и внутренних волосковых клеток) , а у части пациентов также частичным поражением волокон слухового нерва. Наиболее частые причины сенсоневральной тугоухости и глухоты у детей – наследственные нарушения слуха, гипоксия, высокий уровень билирубина, вирусные инфекции матери во время беременности, менингоэнцефалит, прием ототоксических препаратов и др. При этом расстройстве нарушается преобразование звуковых колебаний в электрические импульсы. Снижение слуха при сенсоневральном нарушении может быть от 1 степени тугоухости до глухоты. Принципиальное влияние на развитие ребенка оказывает не только и не столько степень снижения слуха, сколько время, в котором начато целенаправленное коррекционное воздействие: с первых месяцев жизни, с 1, 5- 2 х лет или позже. Таким образом, наиболее полноценное развитие глухих детей достигается при раннем( с первых месяцев жизни) выявлении нарушений слуха, слухопротезировании или проведении кохлеарной имплантации и комплексном медико- психолого- педагогической реабилитации сразу после установления диагноза, обеспечении качественного образования на всех его ступенях с учетом структуры нарушения, уровня общего и речевого развития, индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка. В последние десятилетия в категории лиц с нарушениями слуха выделена новая особая группа- дети, перенесшие операцию кохлеарной имплантации( КИ) . Кохлеарная имплантация показана при тяжелых нарушениях слуха – глухоте, когда неэффективно использование индивидуальных слуховых аппаратов. При работе с детьми с КИ дошкольным образовательным организациям необходимо использовать особый подход и особые организационные формы. Ребенок, глухой от рождения, обычно имеет остатки слуха в диапазоне низких и средних звуковых частот. Это дает ему возможность слышать громкие низкие звуки и означает, что восприятие разговорной речи невозможно. Если взрослые мало заботятся о психическом развитии глухого ребенка, его восприятие окружающего оказывается более бедным, чем у слышащего ребенка, причем не только потому, что он мало воздействий воспринимает слухом, но и потому, что обедняется его зрительное восприятие: его внимание не привлекается звучащими предметами, и он не смотрит на них, т. е. не воспринимает их зрительно. Комплекс оживления, возникающий на третьем месяце жизни ребенка, может быть достаточно богат своими проявлениями или мало заметен. Это зависит от поведения матери, общающейся с ребенком, и других близких людей. Если они активно выражают радость не только обращенной к ребенку речью, которую он почти не слышит, но и благожелательной мимикой лица, ласковыми жестами, приветливыми движениями рук, всего тела, то ребенок также радостно реагирует на их проявления движениями тела, улыбкой, издаваемыми звуками. Если же мать ребенка и другие близкие люди не выражают своей радости при общении с ребенком, то и у ребенка слабо проявляется комплекс оживления. Глухие дети обычно гулят в те же сроки, как и слышащие, но постепенно замолкают, и лепет у них не возникает, если взрослые специально его не вызывают. То есть, впервые месяцы жизни не так легко бывает отличить глухого от слышащего ребенка. Как и слышащий, он издает рефлекторные звуки, живо реагирует на попавшие в поле зрения яркие игрушки, но не слышит речи окружающих, не понимает, что ему говорят, не может подражать речи, поскольку у него не образуются ассоциативные связи между словом, как сигналом действительности и предметом. И чем старше такой ребенок, тем больше он отстает в речевом развитии от слышащего. При внимательном наблюдении можно заметить, что глухой в возрасте шести- восьми месяцев не реагирует на речь, не фиксирует внимание на предмете при произнесении слова, вопроса. Позднооглохшие дети, за редким исключением, сохраняют уже сформировавшуюся речь. Значительную часть представлений об окружающем мире нормально развивающийся ребенок получает через слуховые ощущения и восприятия. Неслышащий ребенок лишен таких возможностей, или они у него крайне ограничены. Это затрудняет процесс познания и оказывает отрицательное влияние на формирование других ощущений и восприятий. В связи с нарушением слуха особую роль приобретает зрение, на базе которого развивается речь глухого ребенка. Очень важными в процессе познания окружающего мира становятся двигательные, осязательные, тактильно- вибрационные ощущения. При полной потере слуха речь ребенка формируется только в условиях специального обучения и с помощью вспомогательных форм – мимико- жестовой речи, дактильной, чтения с губ. Первые мимические жесты, которыми пользуется глухой ребенок, очень примитивны, естественны( например, он указывает на предмет, если хочет что- то попросить) . Постепенно они усложняются, принимают условный характер, начиная выполнять функцию общения. Мимико- жестовая речь возникает на основе ощущений зрительных и двигательных, служит средством общения и познания окружающего мира. В дошкольном возрасте глухие хуже запоминают места расположения предметов. Непреднамеренное или непроизвольное запоминание( нет цели запомнить материал, материал закрепляется без волевых усилий) у глухих дошкольников не уступает своим слышащим сверстникам. Глухие дети в условиях преднамеренного запоминания могут пользоваться рациональными логическими приемами запоминания. Трудный для вербализации материал глухие дети запоминают хуже, чем слышащие. Глухие значительно хуже запоминают объекты, которые предъявляются им по частям, не целиком, по сравнению со слышащими сверстниками. Глухим труднее мысленно воссоздавать образ фигуры без непосредственного восприятия целой фигуры. При предъявлении целой фигуры запоминание у глухих не имеет больших отличий от запоминания слышащих. Между слышащими и глухими мало отличий в запоминании слов из области зрительной сферы, значительно больше глухие отстают от слышащих в запоминании слов, обозначающих звуковые явления, в процессе воспроизведения запомнивших слов у слышащих и глухих одно слово заменяется другим, близким по смыслу. При запоминании может произойти пропуск букв, перестановка букв, слогов, слова могут сливаться в одно. Глухие дети, прежде всего, усваивают существительные, имеющие прямую предметную отнесенность. Труднее запоминаются глаголы и прилагательные. При воспроизведении фразы глухими очень часто изменяется смысл самой фразы, из- за замен слов в фразе, порой опускают или дополняют предложения новыми словами. Мысли у глухого формируются на основе конкретных образов, представлений, восприятий, возникающих благодаря сохранившимся органам чувств( зрению, осязанию, тактильновибрационным анализаторам; при этом зрительный анализатор становится ведущим в познании окружающего мира и в овладении речью) . Глухие дети длительн ое время продолжают оставаться на ступени наглядно- образного мышления, т. е. мыслят не с ловами, а образами, картинами. В формировании словесно- логического мышления глухой резко отстает от слышащего сверстника, причем это влечет за собой и общее отставание в познавательной деятельности. Значительное отставание в развитии словесно- логического мышления обусловлено очень большими затруднениями у этих дет ей в овладении словесной речью. Дошкольники с нарушениями слуха, как и слышащие дети, любят играть. Они стремятся в играх отразить те впечатления, которые получают благодаря наблюдениям за окружающей жизнью и участию в ней. Однако тема тика их игр значительно беднее, с преобладанием в основном бытовых игр. Эти игры в случае отсутствия специального обучения длительное время носят предметно- процессуальный характер, и даже в старшем дошкольном возрасте не становятся подлинной сюжетно- ролевой игрой. Наиболее характерными для игр глухих детей являют ся трудности игрового замещения. У слабослышащих детей, пользующихся фразовой речью, как правило, уровень игры выше: в старшем дошкольном возрасте у них появляется сюжетно- ролевая игра, однако она не достигает уровня игры н ормально слышащих сверстников. Варианты развития речи у слабослышащих( тугоухих) дет ей очень велики и зависят от индивидуальных психофизических особенностей ребенка и от тех социально- педагогических условий, в которых он развивается. Недо статки слуха у ребенка приводят к замедлению в овладении речью, к восприятию речи на слух в искаженном виде. Слабослышащий ребенок даже с тугоухостью второй степени к моменту поступления в школу может иметь развитую, грамматичес ки и лексически правильную речь с небольшими ошибками в произношении отдельных слов или отдельных речевых звуков. Психическое развитие такого ребенка приближается к нормальному. И в то же время слабослышащий ребенок с тугоухостью всего лишь первой степени при неблагоприятных социально- педагогических условиях развития к 7- летнему возрасту может пользоваться только простым предложением или только отдельными словами, при этом речь его может изобиловать неточностями произношения, смешениями слов по значению и разнообразными нарушениями грамматического строя. У таких детей наблюдаются особенности во всем психическом развитии, приближающиеся к тем, которы е характерны для глухих детей. Слабослышащие дети могут овладеть речью самостоятельно, опираясь на остатки слуха. У детей с нарушением слуха нарушается как понимание речи окружающих, так и собственная произносительная речь во всех ее основных звеньях( звукопроизношение, словарный запас, грамматический строй) . Слабослышащий ребенок вообще не воспринимает на слух некоторые звуковые частоты, что лишает его возможности различения многих звуков. Так, высокочастотные звуки" с" и" ц" в словах типа" свет ‒ цвет" не воспринимают на сл ух 84% слабослышащих детей. Но большинство слабослышащих не различают на слух далеко не одну пару звуков. Словарный запас слабослышащих детей отличается целым рядом своеобразных особенностей: 1. Малый запас слов. Их именно мало, потому что ребенок со значительной степенью снижения слуха лишь немногое может самостоятельно уловить из речи окружающих и тем более прочно усвоить( имеются в виду те случаи, когда с ним не проводится никакой специальной работы по обогащению словаря) . 2. Неточность понимания значений употребляемых ребенком слов, выражающаяся в большинстве случаев в расшире нии и размытости этих значений. 3. Замены близких по звучанию слов, что характерно и для процесса восприятия речи( так называемые" ослышки" ) . Слабослышащий нередко улавливает лишь общий ритмический рисунок слова, то есть количество слогов в нем и место ударения. С этой точки зрения слова внутри каждой из приведенных ниже групп могут восприниматься ребенком как одинаковые: кочка — горка — кошка — норка — порка; молоток — потолок — порошок — петушок; ворота — ворона — хороший. 4. Искажение окончаний слов, нередко до полной неузнаваемости слова. 5. Опускание безударных приставок и суффиксов по причине недостаточно хорошей слышимости тех и других. 6. Выпадение согласных звуков при их стечении. 7. Замены акустически близких звуков, не различаемых ребенком на слух, что приводит к изменению смыслового значения слов. Грамматический строй речи по уже рассмотренным выше причинам у слабослышащих детей также грубо нарушен. Связь между словами в предложении в русском языке выражается в основном при помощи окончаний и предлогов, которые чаще всего являются безударными и которых дети со сниженным слухом поэтому просто не слышат. А это значит, что они уже с момента овладения речью не могут усвоить правила согласования слов в роде, числе и падеже, что приводит к тяжелому и трудно преодолеваемому аграмматизму. К тому же фразовая речь у этих детей часто просто отсутствует — имеется лишь набор грамматически не связанных между собой слов. Звукопроизношение у слабослышащих детей тоже не может формироваться нормально. Не слыша многих речевых звуков или воспринимая их на слух в усеченном виде, ребенок не может им правильно подражать. Это приводит к тому, что дет и имеют дефе кты в произношении звуков речи. У слабослышащих детей возникают вторичные отклонения психического развития, которые распространяются как на познавательные процессы, так и на эмоционально- волевую сферу личности. В связи с вышеперечисленными особенностями развития детей с нарушениями слуха, необходимо знать особенности психолого- педагогической ра боты с детьми данной категории. Особенности коррекционно- педагогической работы с детьми с нарушениями слуха Основная задача педагогов при работе с детьми с на рушениями слуха является всестороннее развитие ребенка на основе коррекции имеющихся проблем. Реализация задачи предполагает социальное развитие детей, обеспечение высокого уровня познавательной деятельности, формирования речи, как средство общения и познания, личностное развитие дошкольников. Физическое воспитание детей с нарушениями слуха — одно из важных направлений коррекционно- педагогической работы — находится в тесной связи со всеми другими сторонами воспитания и обучения. Правильно организованное физическое воспитание создает основу для укрепления здоровья детей, развивает их активность, повышает работоспособность, становится базой для успешного проведения воспитательной и коррекционно- образовательной работы. Основное внимание в работе с детьми младшего дошкольного возраста необходимо уделить развитию двигательной активности, формированию произвольного внимания, умению подражать действиям взрослого, формированию навыков поведения в зале, развитию эмоционально- волевой сферы. Формирование основных движений происходит путем включения их в доступной форме в содержание занятий. В средней группе повышается степень сложности упражнений и изменяются условия их выполнения. Повышаются требования к качеству основных движений. Важно учить детей правильно вести себя в коллективных играх, выдерживать свою роль, согласовывать свои движения с действиями других детей. Развивается умение реагировать на звуковые сигналы. В старшей группе важно учить детей самостоятельно выполнять упражнения не только по образцу, но и по словесной инструкции. Двигательные навыки закрепляются в процессе повышения трудности упражнений, увеличения темпа. Особое значение придается формированию хорошего( в соответствии с возрастом) качества движений. В процессе коррекционной работы особое внимание уделяется усложнению упражнений для развития равновесия, а также разви тию пространственного ориентиро вания в процессе подбора специальных упражнений и подвижных игр. На этом этапе обучения с целью достижения высокой моторной плотности занятий чаще всего используются фронтальный, поточный или подгрупповой способы организации детей. Дети подготовительной группы должны уметь владеть основными движениями, самостоятельно выполнять серию последовательных движений в ходьбе друг за другом, уметь ориентироваться в усложняющихся пространственных условиях( в играх) . Требования предъявляются также к поведению в коллективе, умению согласовывать свои действия с действиями других детей в подвижных играх, эстафетах. На разных этапах обучения используются такие методы, как показ, помощь, страховка, действия по словесной инструкции, однако их объем на разных годах обучения различается. Ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является игровая. Основная задача обучения игровой деятельности дошкольников с нарушениями слуха — формирование самой деятельности: развитие интереса к играм, обучение действиям с игрушками, формирование ролевого поведения, умения использовать предметы- заместители и воображаемые предметы и действия, стремление отражать в играх действия людей и их отношения, умение разворачивать и обогащать сюжеты игр. При работе с детьми младшего возраста важно вызвать интерес к игрушкам и играм, усвоить предметные действия с игрушками, учить выполнять игровые действия. На первом году обучения дети учатся правильно воспроизводить действия с куклами и другими сюжетными игрушками, постепенно включая в игру посуду, одежду и пр. Воспитатель побуждает детей рассматривать игрушки, сравнивать их, развивая внимание, память. Он демонстрирует детям сначала различные способы действий с одной игрушкой, затем несколько игровых действий объединяются в несложный сюжет. Основным методом обучения игре детей трехлетнего возраста является выполнение действий по подражанию воспитателю. В работе с малышами на первых порах используется выполнение сопряженных действий, т. е. ребенок одновременно со взрослым выполняет те же действия с аналогичной игрушкой. Игры старших дошкольников становятся более длительными, по мере их освоения видоизменяются, обогащаются новыми элементами, расширяется круг действующих лиц и отображаемых явлений. На этом этапе важно учить детей овладевать способами построения сюжета. Через игру старшие дошкольники постигают мир вокруг них, включаются в систему социальных отношений. Наиболее часто организуются игры «Город», «Транспорт», «На почте», «Поликлиника», «Школа», «Библиотека». В этих играх объединяется ряд сюжетов, от воспитателя требуется также предварительный тщательный отбор речевых средств, их уточнение в других видах деятельности. Для эмоционального и речевого развития старших детей большое значение имеют игры- драматизации, которые проводятся с участием воспитателя и сурдопедагога. Изобразительная деятельность для глухих и слабослышащих детей — одно не только из важнейших, но и наиболее доступных средств эстетического воспитания. Изобразительная деятельность является одним из средств личностного развития детей, так как в процессе деятельности развиваются активность, инициативность, формируются элементы самооценки, развивается эмоциональность восприятия окружающего мира. Основной задачей обучения детей изобразительной и конструктивной деятельности является формирование интереса и желания р исовать, лепить, конструировать, формирование восприят ия, сенсорное воспитание детей. Речевое развитие детей в изобразительной и конструктивной деятельности также выступает в качестве одной из задач, так как дети овладевают словарем, связанным с названием материалов и инструментов, действий, восприятием предметов и явлений, характерных для данной деятельности( лепить, рисовать, строить, раскрашивать, штриховать, обводить, ощупывать) . Когда ребенок совершает конкретные действия с предметами, он лучше овладевает значениями соответствующих слов. Значения слов, обозначающих цвет, форму, величину, пространственные отношения, получают в рисовании, лепке, конструировании чувственную опору. Дети также знакомятся с названиями новых изображаемых предметов, уточняются знакомые слова и высказывания. Характер выполнения коллективных работ( панно, лепные постройки и др. ) требует общения детей между собой и с педагогом, поэтому здесь создаются условия для развития речевой коммуникации. В дошкольном возрасте важное значение имеет формирование элементарной трудовой деятельности, так как в ней развиваются потребность трудиться, трудолюбие, ответственность и другие важные качества личности. Глухие и слабослышащие дети, поступающие в дошкольные учреждения, как правило, не владеют элементарными навыками самообслуживания, оказываются беспомощными в различных бытовых ситуациях. В некоторой степени это связано с физической ослабленностью, моторной неловкостью детей, но часто бывает обусловлено повышенной опекой их со стороны родителей: стремлением заменить доступные ребенку действия по самообслуживанию собственными. Среди главных задач трудового воспитания детей с нарушениями слуха следует отметить, во- первых, воспитание трудолюбия, потребности в труде, создание психологической и практической готовности к труду. В связи с этим важно формировать мотивацию трудовой деятельности детей, развивать интерес к разным формам труда, помощи старшим. Общественно- социальное значение труда детей с нарушениями слуха связано с его воспитательным воздействием на личность. В труде формируются умение сотрудничать с детьми и взрослыми, привычка к трудовым усилиям и доведению дела до конца, настойчивость, самостоятельность, стремление помогать взрослым и детям. Для детей с нарушениями слуха условия осуществления трудовой деятельности создают возможности для речевого развития, так как практические действия способствуют усвоению значений слов, необходимых для обозначения инструментов, материалов( картон, ткань, игла) ; объектов труда( коробочка, закладка) ; определения последовательности действий( сначала наметим, а потом пришьем пуговицы) . В коллективной трудовой деятельности создаются условия для общения детей, усвоения основных типов коммуникативных высказываний в связи с выполнением различных практических действий. Развитие речи дошкольников с нарушениями слуха Речевое развитие дошкольников с нарушениями слуха является многоплановым процессом. Одним из важных факторов, влияющих на овладение речью и использование её в условиях общения, является организация слухо- речевой среды. Основными условиями создания слухо- речевой среды являются сле дующе е: - мотивированное речевое общение с детьми в процессе практической деятельности; - формирование у детей потребности в речевом общении; - поддержание всех проявлений речи ребен ка, каким бы ни был их уровень; - побуждение детей к активному применению речи; - использование остаточного слуха как необходимого условия формирования устной речи и общения; - контроль за речью детей со стороны взрослых; - соблюдение единых требований к речи взрослых. Занятия по развитию речи являются основной формой развития речи у глухих и слабослышащих дошкольников. На этих занятиях решаются специальные задачи: усвоение значений слов и фраз; формирование разных форм речи( устной, письменной, дактильной) и в связи с этим развитие разных видов речевой деятельности( слухо- зрительного и слухового восприятия устной речи, говорения, чтения, письма, дактилирования) ; развитие связной речи. С истематическое проведение занятий по развитию речи позволяет закрепить, систематизировать речевой материал, ко торый сообщался детям в быту, играх, труде, ознакомлении с окружающим миром; обогатить словарь детей новыми словами и выражения ми; формировать разные виды речевой деятельности( дактилирование, говорение, слухо- зрительное и слуховое восприятие, глобальное и аналитическое чтение, письмо) ; развивать связную речь детей. Работу по развитию речи глухих и слабослышащих дошкольников строится на основе концентрического метода и единого тематического принципа, который позволяет сконцентрировать внимание детей на определённом круге предметов и явлений, закрепить и уточнить речевой материал в разных видах речевой деятельности, развивать познавательные интересы детей. Обучение языку организуется с учетом особен ностей психического и слухо- речевого развития детей с недостатками слуха, в единстве с коррекцией познавательных процессов, формированием представлений об окружающем мире, накоплением средств взаимодействия с детьми и взрос лыми. Взаимосвязь форм речи в обучении языку глухих и слабослышащих детей дошкольного возраста определяе тся рядом факторов: возрастом ребенка, состоянием его слуха и исходного уровня речи, уровнем интеллектуального развития. Устная речь всегда выступает как исходная и основная на всех этапах обучения, поскольку она используется в качестве основного средства общения и является основой для формирования других форм речи. На начальном этапе ребен ок должен научиться воспринимать слова и фразы слухо- зрительно, а в собственной речи приближенно воспроизводить слова( в виде голосовых реакций, звукосочетаний, контура слова, усеченного слова) . Основной задачей этого периода обучения является работа по развитию слухового и слухо- зрительного восприятия и формирование первичных произносительных навыков. Однако устная речь не может выступать для глухого и слабослышащего ребенка как единственная форма речи вследствие многочисленных трудностей в ее восприятии и воспроизведении. Поэтому уже на первом году обу чения детей необходимо учить глобальному восприятию слов, предъявляемых в печатном виде на табличках, и готови ть ребенка к последующему анализу слова. Обучение глобальному чтению слов проходит на различном тематическом материале с включением дидактических игр и речевых упражнений, т. к. дидактическая игра является одним из средств развития речи неслышащих детей. Обучая глобальному чтению и умению отвечать на простые вопросы можно использовать разнообразные игры. Например: Поезд Педагог достает из коробки игрушки, вместе с детьми называет их, дает игрушку каждому ребенку. Взрослый показывает детям поезд, к каждому вагончику которого прикреплена табличка с названием животного и говорит детям: «Будем играть. Лиса, заяц, волк. . . едут в гости к кукле. Где едет лиса( волк, заяц и т. д. ) ? » Ребенок, у которого данная игрушка, подходит к поезду, находит вагон с нужной табличкой, «усаживает» в него игрушку и вместе с педагогом сопряженно- отраженно прочитывает табличку. Игра продолжается до тех пор, пока все дети не разместят своих животных по вагонам. После этого поезд уезжает. Семья На доске прикрепляется картонный дом с окошечками. Под каждым окном закреплена табличка с названием члена семьи. Педагог раздает детям картинки с изображением членов семьи, спрашивая: «Кто это? » На картинках изображены бабушка, дедушка, мама, папа, девочка, мальчик. Затем педагог указывает на дом и сообщает: «Будем играть. Это дом. Тут живет мама, папа, бабушка, дедушка, мальчик, девочка. Где живет мама? » Тот ребенок, у которого картинка с изображением мамы, подходит к доске и прикрепляет данную картинку в то окошечко, под которым прикреплена соответствующая табличка. Далее педагог вместе с детьми прочитывает эту табличку. Игра продолжается до тех пор, пока все члены семьи не займут свои места в домике. Поле чудес На столе у каждого ребенка лежит набор предметных картинок. У педагога на столе стоит волчок, к которому прикреплена стрелочка. Вокруг волчка лежат 5- 6 табличек с названиями предметов по одной из изучаемых тем недели. Педагог говорит детям: «Будем играть. Я буду крутить юлу». После остановки волчка педагог демонстрирует табличку, на которую указала стрелка, и прочитывает табличку вместе с детьми. Педагог спрашивает: «Где такая картинка? Покажите». Дети должны выбрать из набора соответствующую картинку и поднять ее, чтобы педагог мог оценить правильность выбора. Затем педагог закрепляет в наборном полотне картинку и под ней табличку. Далее педагог вызывает одного ребенка, чтобы тот раскрутил волчок. Игра продолжается до тех пор, пока не будут прочитаны все таблички. В среднем дошкольном возрасте в качестве вспомогательной формы используется дактильн ая речь. Дактилология необходима для анализа письменного слова, запоминания его структуры. Эта форма речи позволяет сформировать технику аналитического чтения в краткие сроки. Через чтение и да ктилирование у детей развивается умение точно воспринимать фразу или слово и более точно воспроизводить их структуру. В старшем дошкольном возрасте повышается роль устной речи: дети воспринимают слухо- зрительно и воспроизводят устно весь знакомый отработанный материал. На занятиях по развитию речи значение слов рассматриваеся в различных смысловых связях. Это может быть уточнение видо- родовых отношений и включение в речь детей обобщающих слов; уточнение слов, имеющих противоположное значение( антонимов) ; уточнение близких по значению слов( синонимов) , побуждение старших дошкольников, особенно слабослышащих, к варьированию высказываний. Уточнение и систематизацию словарного материала связываем с использованием таких методических приемов, как описание предметов и картин, составление рассказов по различной тематике. Письменная речь формир уется параллельно с глобальным и аналитическим чтением, собственным письмом печатными буквами, работой с разрезной азбукой. После формирования техники чтения с использованием дактилологии детей перевод ят на устное чтение. В общении со слабослышащими детьми устно- дактильная речь не используе тся. Формируя у глухих и слабослышащих детей навык аналитического чтения, и развивая связную речь, применяются различные игры. Например: Посылка Педагог показывает детям коробку и сообщает, что почтальон принес посылку. Там овощи и фрукты. Педагог дает двум детям по пакету, предлагает заглянуть в них, а затем, не называя, что там, рассказать детям о предмете, который они получили в посылке. В случае затруднений педагог помогает ребенку с помощью наводящих вопросов: «Какого цвета фрукт? Он большой или маленький? » и т. д. Ответы ребенка записываются на доску. Когда ребенок расскажет все о фрукте или овоще в посылке, дети читают описание, называют его. Отгаданные предметы кладутся на стол. Аналогии Дети читают предложение «Птица летит, а лиса бежит». Затем им предлагается дополнить по аналогии, написанные на доске предложения: «Бабочка летает, а гусеница. . . », «Лягушка прыгает, а волк. . . » «Змея ползает, а белка. . . » Что ты видел по телевизору? На столе педагога стоит «телевизор». Педагог предлагает детям посмотреть «кино». Дети рассматривают первую картинку, отвечают на вопросы педагога. Правильные ответы педагог записывает на доску или на наборное полотно выставляются таблички. Затем демонстрируется следующая картинка и т. д. На доске или наборном полотне получается рассказ. Дети его читают и пересказывают по опорным словам или по вопросному плану. Систематическая работа на фронтальных и индивидуальных занятиях, но и в разнообразных видах детской деятельности с детьми, имеющие нарушения слу ха, приводит к качественным положительным результатам в речевом развитии. Но темпы усвоения и накопления речевого материала у всех детей оказываются разными. Это зависит от сочетания ряда факторов: сроков обучения, слуховых и интеллектуальных возможностей ребенка, тесного сотрудничества дефектологов, воспитателей и родителей. Таким образом, при потери слуха речь у дошкольников самостоятельно не развивается. Формирование речевых способностей у слабослышащих и глухих детей требует специальных методов обучения, без них ребёнок не овладеет всем набором знаний, умений и навыков, необходимых для дальнейшего успешного обучения и развития. Слуховое восприятие очень важная особенность человека, без нее нельзя научиться слышать и понимать речь, а значит, правильно говорить. Слуховое восприятие начинается со слухового внимания – умение сосредотачиваться на звуке, определять его и соотносить с издающим его предметом, приводит к пониманию смысла речи через узнавание и анализ речевых звуков. У детей с нарушением слуха природная возможность воспринимать и дифференцировать звуки окружающего мира, очень ограничена. Нарушение слухового анализатора отрицательно сказывается на различных сторонах развития малыша, и прежде всего, ведёт к тяжелым нарушениям речи, создает серьезные препятств ия для общения с окружающими и влияет на весь ход психического развития. Большое значение в процессе обучения, имеет состояние слуха глухого или слабослышащего ребенка. Д аже небольшие остатки слуха, которые есть у глухих детей, при условии систематической работы по их развитию, важны для восприятия звуков окружающего мира и оказывают помощь в работе по обучению устной речи. Развивающееся слуховое восприятие помогает слышать некоторые бытовые и прир одные звуки, которые расширяют представления об окружающем мире, способствуют регуляции поведения ребенка и приобщению его к участию в жизни семьи социуме. Задачей работы по развитию слухового восприятия дошкольников с нарушениями слуха является развитие остаточного слуха, осуществляемое в процессе целенаправленного обучения восприятию на слух неречевых звучаний и речевого материала. Современные средства слухопротезирования обеспечивают условия для того, чтобы ребенок даже с глубоким нарушением слуха получил возможность воспринимать звуковую информацию. Однако ученые- сурдопедагоги( И. В. Королева, Н. Д. Шматко, Т. В. Пелымская и др. ) обращают внимание на то, что существует огромная дистанция между понятиями «слышу» и «понимаю». Поэтому всех малышей со слуховым нарушением необходимо научить пользоваться своим остаточным слухом. Развитие слухового восприятия происходит поэтапно. Первоначально детей уч ат реагировать на различные неречевые( звучание дудочки, металлофона, погремушки, гармошки, колокольчика) и речевые звуки( слоги и их сочетания) . В ответ на воспринятый звук ими выполняются определенные действия( складывают кубики в кузов грузовика, составляют пирамидку, рисуют капельки дождика, нажимают на кнопочку и т. д) Сначала условно- двигательную реакцию формирую т на слухо- зрительной ос нове, а затем звучание предлагают только на слух. В процессе условно- двигательной реакции на речевые звуки выясняю т расстояние от уха ребенка, на котором он воспринимает звуки, предъявляемые голосом нормальной громкости, а при отсутствии реакции — голосом повышенной громкости. У слабослышащих детей, дающих четкую реакцию на голос разговорной громкости на расстоянии больше 1 м, формирую т условно- двигательную реакцию на шепотную речь. Затем в ходе работы по развити ю слухового восприятия детей учат различать звучащие музыкальные и шумовые инструменты, опреде лять громкость, длительность и высоту звука, слитность и темп речевых единиц, ритм, дифференцировать жанры музыкальных произведений( марш, вальс, полька) , голоса людей( мужской, женский и детский) , различать звуки животного мира и некоторые бытовые шумы( звук пылесоса, чайника, воды в кране и т. д) . В процессе работы по развитию речевого слуха большое внимание уделяю т различению речевого материала. В качестве речевого материала в зависимости от этапа обучения и состояния слуха ребенка использую т звукоподражания, лепетные и полные слова. Начинаю т эту работу с различения двух слов( лепетных или полных) при наличии соответствующих игрушек или картинок, табличек. Слова сначала воспринимаются детьми слухо- зрительно, после этого при условии хорошего слухо- зрительного различения речевого материала, предъявляю тся только на слух. Постепенно для различения увеличиваю т количество слов. Наряду со словами для различения предлагаю тся словосочетания и фразы. При предъявлении вопросов- ребен ок должен ответить на них, при предъявлении фраз побудительного характера- выполнить действие с отчётом. Более высокий уровень развития слухового восприятия дошкольников связан с обучением опознавания на слух речевого материала. Опознавание на слух предполагает узнавание и воспроизведение ребенком знакомого по звучанию речевого материала, который предъявляется без какого- либо наглядного подкрепления. К обучению опознавания приступаю т после того, как ребенок уже научился различать большое количество слов. По мере формирования навыков опознавания речевого материала, учат воспринимать детей на слух новые по звучанию слова, фразы, т. е. распознавать их. Обучение распознаванию связано с предъявлением сразу на слух новых по звучанию слов или фраз, которые прежде ребенок не слышал. Обучение распознаванию имеет очень большое значение для детей со сниженным слухом, так как оно стимулирует слуховые возможности ребят, учит связывать знакомые по значению слова с их звучанием. При обучении распознаванию, побуждаю детей повторить слово так, как они его услышали: воспроизвести его контурно или отдельные фрагменты. Длительн ые целенаправленные тренировки, при условии постоянного использования качественной звукоу силивающей аппаратуры, развивают потенциальные возмож ности детей с нарушением слуха в восприяти и устной речи и в формировании произношения. В процессе развития слухового восприятия малыш ориентируе тся в звуках окружающего мира, развиваются навыки речевой коммуникации. На слуховой основе базируется восприяти е музыки, которая способствует формированию эмоционально- эстетической стороны жизни ребенка, является средством развития ритмической способности, обогащает его двигательную сферу. Работа по развитию слухового восприятия проводится по четырем направлениям: - выработка условно- двигательной реакции на звук; - знакомство со звуками окружающего мира; - обучени е восприятию на слух неречевых и речевых сигналов; - обучение восприятию на слух речевого материала. Для развития слухового восприятия дошкольников с нарушением слуха использую тся разнообразные игры. Игры на выработ ку условно- двигательной реакции Задача: сформировать у ребенка условную двигательную реакцию на звук Игровое упражнение «Зайка прыгает». Игровая задача: ребенок, услышав звук, передвигает зайчика вперед. Игровое упражнение «Дождик». Игровая задача: ребёнок, услышав звук, рисует каплю. Игровое упражнение «Яблоня». Игровая задача: ребёнок, услышав звук, как падает яблоко, рисует линию вниз. Игровое упражнение «Кнопка». Игровая задача: ребёнок, услышав звук, жмет на кнопку со световым сигналом. Игровое упражнение «Составь пирамидку». Игровая задача: ребёнок, услышав звук, надевает кольцо. Игровое упражнение «Собери кубики в грузовик». Игровая задача: ребёнок, услышав звук, кладёт кубик в грузовик. Игровое упражнение «Мы танцуем»( с использованием аудиозаписей) Игровая задача: дети, услышав звук музыку, выполняют произвольные танцевальные движения. Игровое упражнение «Разбудим куклу». Игровая задача: дети, услышав звук будильника( телефона) поднимают куклу с кроватки. Игровое упражнение на различение неречевых звучаний «Музыкальные инструменты»( первоначально учат различать при выборе из двух инструментов, постепенно увеличива ют количество инструментов) . Игровая задача: ребёнок, услышав звук, должен определить, что прозвучало и показать картинку( или действие) Игры н а определение количества звуков Задача: учить определять количества звуков. Игровое упражнение «Один или много барабанов». Игровая задача: ребёнок слушает, определяет количество прозвучавших звуков и показывает картинку с изображением одного барабана( один звук) или картинку с изображением много барабанов( много звуков) Игровое упражнение «Зайка слушает и прыгает». Игровая задача: ребёнок слушает, определяет количество прозвучавших звуков и выполняет дейс твия с зайчиком, прозвучит один речевой сигнал – зайчик «подпрыгивает» один раз, прозвучат много раз звуковых сигналов- зайчик «подпрыгивает» много раз. Игровое упражнение «Зайка слушает и кушает». Игровая задача: ребёнок слушает, определяет количество прозвучавших звуков и выполняет дейст вия с зайчиком, прозвучит один речевой сигнал – зайчик «съедает» одну морковку, прозвучат несколько звуковых сигналов- зайчик «съедает» много морковок. Игровое упражнение «Один, два, три». Игровая задача: ребёнок слушает, определяет количество звуков. Игры на различение характеристик звука. Определение слитного и прерывистого сигнала. Игровое упражнение «Две дороги». Игровая задача: ребёнок слушает и определяет, как произносятся речевые единицы( би, у- у) слитно или прерывисто. Прозвучит речевая единица прер ывисто, малыш должен поставить машинку или паровозик на дорожку из пунктирных лини й, прозвучит сигнал длительно, ставит игрушку на дорожку, которая нигде не прерывается. Игровое упражнение «Кораблик». Игровая задача: ребёнок слушает и определяет, как произносятся речевые единицы( бу) слитно или прерывисто. Прозвучат речевые единицы слитно, малыш должен поставить кораблик на картинку с изображением спокойного моря. Прозвучат речевые единицы прерывисто, малыш должен поставить кораблик на картинку с изображением на море шторма. Определение длительности и краткости сигнала. Игровое упражнение «Солнышко». Вариант № 1. Игровая задача: ребёнок слушает и подставляет к солнышку лучи. Речевой сигнал звучит кратко- берёт короткий лучик, речевой сигнал звучит долго- берёт длинный луч. Вариант №2. Игровая задача: ребёнок слушает и рисует к солнышку лучи. Речевой сигнал звучит кратко- рисует короткий лучик, речевой сигнал звучит долго- рисует длинный луч. Игровое упражнение «Дорога к дому». Игровая задача: ребёнок слушает и выбирает дорогу к дому. Речевой сигнал звучит кратко- берёт куколку и ставит на короткую дорожку, речевой сигнал звучит долго – на длинную дорожку. Определение темпа зв учаний( речевых или музыкальных) Игровое упражнение «Пальчики идут. Пальчики бегут». Игровая задача: ребёнок слушает и определяет темп звучаний, имитируя пальчиками ходьбу и бег( топ – топ – топ; топ- топ- топ) Игровое упражнение «Идём- бежим». Игровая задача: дети встают в круг, слушают и определяют темп звучаний, выполняя движения ходьбы или бега. Определение высоты звука. Игровое упражнение «Самолет». Игровая задача: ребёнок слушает и о пределяет высоту голоса при произношении звука «а» голосом низкой частоты – ребёнок опускает самолёт вниз, высокой частоты – вверх. Игровое упражнение «Медведь, заяц и воробей». Игровая задача: ребёнок слушает и определяет, кто его зовёт. Слышит голос низкой частоты- показывает на медведя, средней частоты- показывает на зайца, высокой частоты – показывает на воробья. Определение динамики звука. Игровое упражнение «Барабан: громко- тихо». Игровая задача: ребёнок слушает и определяет динамику голоса. Речевая единица( БАМ) произносится громко- показы вает на большой барабан( шагает высоко поднимая ноги, хлопает в ладоши) , произносится тихо- показывает на маленький барабан( идёт на цыпочках, бьёт пальчик о пальчик) . Игровое упражнение «Девочка поёт». Игровая задача: ребёнок слушает и определяет динамику голоса. Речевая единица( ля- ля- ля) произносится громко- показывает на большую девочку, произносится тихо- показывает на маленькую девочку. Различение звукоподражаний. Игровое упражнение «Би- би, ту- ту, в_ _ » Игровая задача: ребёнок на слух различает звукоподражания, услышал В_ _ _ усаживает пупса в самолёт, БИ- БИ_ _ _ - в машину, ТУ- ТУ_ _ _ _ - в паровозик. Игровое упражнение «Это кто? ». Игровая задача: ребёнок на слух различает звукоподражания, показывает картинки или фигурки животных Различение звуков окружающего мира( бытовые шумы и голоса птиц и животных) Игровая задача: ребёнок на слух слушает и различает звук, показывая картинку( фигурку) Различение часто используемых слов и фраз. Тема «Учебные принадлежности», игра лото. В  лото  могут играть от 1 до 5 человек. Де тям раздаются большие карточки с изображением  учебных принадлежностей. Маленькие карточки находятся у педагога. Педагог достает маленькую карточку, и просит её назвать. Если дети затрудняются, тогда называет сам. Ребенок, на карточке которого имеется соответствующий названному  учебный предмет берет ее и накладывает на свою карту. Выигрывает тот, кто первым закроет все поля своей карты. Тема «Посуда». Игровые упражнения «Поставь в шкаф посуду», «Накрываем стол». Игровая задача: ребёнок на слух восп ринимает поручения и проводит линию от предметов посуды к шкафу( к столу) Тема «Овощи». Игровое упражнение «Варим суп». Игровая задача: для того, ч тобы сварить вкусный суп папе, ребёнок на слух воспр инимает поручения и проводит линии от овощей к кастрюле. Игровое упражнение « Собери овощи в корзинку». Игровая задача: для того, чтобы, собрать в огороде урожай, ребёнок на слух воспринимает поручения и складывает овощи в корзинку. Тема «Фрукты». Игровое упражнение «Варим компот». Игровая задача: для того, чтоб ы сварить вкусный компот маме, ребёнок на слух воспринимает поручения и проводит линии от фруктов к кастрюле. Игровое упражнение «Угости Вову фруктами». Игровая задача: для того, что бы угостить Вову фруктами, ребёнок на слух воспринимает поручения и выполняет игровые действия с муляжами фруктов. Тема «Одежда ». Игровое упражнение «Помоги маме». Игровая задача: ребёнок на слух воспринимает поручения и развешивает одежду кукол на закреплённую верёвочку. Игровое упражнение «Одень Тому и Вову». Игровая задача: ребёнок на слух воспринимает поручения и одевает куклы. Таким образом, игры на развитие слухового восприятия, помогают сделать занятия для детей с нарушенным слухом более интересными и привлекательными, позволяют активизировать их мыслительную деятельность и не вызывают усталость. Обучение произношению Основной задачей обучения произношению детей раннего и дошкольного возраста является создание у них потребности в устном общении, формирование внятной, максимально приближенной к естественной устной речи. Эта задача реализуется в процессе всей коррекционно- воспитательной работы. Речевое общение с детьми должно осуществляться голосом нормальной громкости, без утрирования, в нормальном темпе, с соблюдением логического и словесного ударения и норм орфоэпии. В обучении произношению детей с нарушениями слуха применяется аналитико- синтетический метод, при котором работа проводится на осмысленном речевом материале. В соответствии с аналитико- синтетическим методом обучения произношению первоначально детям предлагаются для слухо- зрительного восприятия целостные единицы — слова, словосочетания, фразы. Уточняется их значение, а затем в целях отработки отдельных компонентов, например, звуков, выделяется необходимый звук из слова, проводится работа по его коррекции.   В работе над произношением выделяется два этапа с учетом закономерностей овладения произношением глухими и слабослышащими дошкольниками и используемых методов работы. Первый период формирования произношения является периодом нерегламентированного усвоения звуков. У каждого ребенка в этот период могут появиться разные звуки. Учитывая разнообразие произносительных возможностей глухих и особенно слабослышащих детей, на первом этапе допускается произнесение слов в нескольких формах: а) точно, с правильным воспроизведением звукового состава; б) приближенно, с заменой отсутствующих звуков другими звуками, появившимися у ребенка( машина — «макиня», собака — «табака») ; в) усеченно, с пропуском некоторых звуков( собака — «апака») . На первом этапе обучения произношению используются отраженное и сопряженное говорение, фонетическая ритмика, специальные игры. На втором этапе уточняется звуковой состав речи, продолжается формирование ритмико- интонационной стороны. Обучение произношению приобретает более регламентированный характер. Работа по обучению произношению в этот период ведется в соответствии с аналитико- синтетическим, концентрическим, полисенсорным методом( при обучении произношению кроме зрительного и слухового используются осязательный и двигательный анализаторы) . На втором этапе используется помимо отраженной и сопряженной речи и фонетической ритмики, некоторые специальные логопедические приемы постановки звуков. Рекомендации для педагогов и специалистов по включению детей с нарушениями слуха в образовательный процесс В детский сад приходит ребенок с нарушенным слухом. Перед встречей с ним вам необходимо выяснить( в беседе с родителями) : - какой ребенок перед вами- глухой или слабослышащий; - рекомендовано ли ему слухопротезирование и каким количеством слуховых аппаратов( при легком нарушении аппараты могут быть не рекомендованы, а при смешанной форме нарушения слуха слуховой аппарат может быть на одном ухе) ; - пользуется ли ребенок слуховыми аппаратами, и в дальнейшем контролируйте этот процесс; - каким ухом ребенок лучше слышит; - как родители общаются с ребенком; - какой уровень речевого развития( владеет ли письменной речью) ; - имеет ли опыт взаимодействия со слышащими сверстниками; - включен ли ребенок в систематические занятия с сурдопедагогом. Первая встреча( контакт) очень важна, она может определить характер всего вашего последующего взаимодействия – его искренность, степень партнерства, эффективность образовательного процесса. СОДЕРЖАНИЕ Введение. Психолого- педагогическая характеристика детей с нарушением слуха. Особенности коррекционно- педагогической работы с детьми с нарушениями слуха Физическое воспитание Игровая деятельность Изобразительная деятельность Развитие речи Развитие слухового восприятия Обучение произношению Рекоменда ции для педагогов по включению детей с нарушениями слуха в образовательный процесс Список литературы 1. Богданова Т. Г. Сурдопсихология. – М. : Академия, 2002. 2. Власова Т. М. , Пфафенродт А. Н. Фонетическая ритмика: Пособие для учителя. –М: Гуманит. изд. центр 3. Головчиц Л. А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха. – М. : ВЛАДОС, 2001. 4. Головчиц Л. А. Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха. Сборник игр для педагогов и родителей – М. : ООО УМИЦ «ГРАФ ПРЕСС», 2003. - 160с. 5. Исенина Е. И. Родителям о психическом развитии и поведении глухих детей первых лет жизни. – М. , 1999. – 80 с. 6. Королева И. В. Кохлеарная имплантация и слухореч евая реабилитация глухих детей и взрослых. КАРО. СПб. , 2009. 7. Королева И. В. П. Янн. Дети с нарушениями слуха. КАРО. СПб. , 2011. 8. Леонгард Э. И, и др. Я не хочу молчать. М. , 1990. 9. Малофеев Н. Н. Ранняя помощь – приоритет современной коррекционной педагогики/ / Дефектология, 2003. – № 4. – С. 7- 11. 10. Носкова Л. П. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха. М. , 2004. 11. Пелымская Т. В. , Шматко Н. Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом: Пособие для учителя- дефектолога. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 224с. : ил- ( Коррекционная педагогика) . 12. Сурдопедагогика: Учеб. Пособие/ Под ред. Е. Г. Речицкой. – М. : Владос, 2004. – 655 с.

Оставить комментарий: