Квалификационная работа по теме:" Дидактическая игра как средство интеллектуального развития детей"

КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА ПО ТЕМЕ: «ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТА ДОШКОЛЬНИКОВ» СОДЕРЖАНИЕ. Введение …………………………………………………………………………2 Глава I. Теоретические основы развития интеллектуальных способностей детского дошкольного возраста …………………………………………………. . . 4 1. 1 Психолого- педагогические особенности развития интеллектуальных способностей детей ……………………………………………………………. . . …4 1. 2 Особенности и закономерности развития интеллекта у детей …………1 2 1. 3 Использование дидактических игр как средства развития интеллекта дошкольников ……………………………………… ……. ………………………29 1. 4 Классификация игр и их влияние на развитие психических процессов дошкольников ……………………………………………………………… ……. 3 1 Выводы по главе 1 ……………………………………………………………. 3 4 Глава 2. Экспериментальное исследование развития интеллектуальных способностей дошкольников ……………………………………………………. 3 5 2. 1 Методика проведения констатирующего эксперимента ………………. . 3 5 2. 2 Методика проведения формирующего эксперимента …………………. . 4 1 2. 3 Контрольный эксперимент, сопоставление результатов контрольной и экспериментальной группы ………………………………. ……………………. . 4 6 Выводы по главе 2 ……………. . . . . . . . . …………………………………………. 49 Заключение ……………………………………………………………………. 50 Список использованной литературы ………………………………………. . . 5 1 Приложение 1 ………………. . . . . . ……………………………………………. . 5 5 Приложение 2 …………………………………………………………………5 7 Приложение 3 …………………………………………………………………6 0 Приложение 4, 5……………………………………………… ………………6 2 ВВЕДЕНИЕ. Актуальность проблемы. Одним из важнейших показателей социально- экономического благополучия общества является состояние интеллектуального развития детей, поскольку дети составляют важнейший резерв страны, который будет определять уровень ее экономического и духовного развития, состояние науки и культуры. Поэтому проблема интеллекта занимает особое место в психологической науке. С каждым годом жизнь предъявляет все более высокие требования к детям: неуклонно растет объем знаний, которые им нужно передать; педагоги хотят, чтобы усвоение этих знаний было не механическим, а осмысленным. В ряду задач, стоящих перед дошкольным учреждением, важное место занимает задача подготовки детей к школе. Одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению является развитие интеллектуально- познавательных способностей. Часто бывает так, что читающий, считающий и пишущий ребенок, начиная учиться, испытывают затруднения при выполнении заданий на логическое мышление. Поэтому в дошкольном возрасте важно сформировать у ребенка внимательность, умение рассуждать, анализировать и сравнивать, обобщать и выделять существенные признаки предметов, развить познавательную активность. Работа основана на теоретических и практических трудах в области педагогики таких исследователей, как Н. К. Крупской, П. П. Блонского, А. С. Макаренко, Л. А. Венгера, в области психологии таких, как Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, Р. С. Немова и других. Объект исследования – процесс формирования интеллектуальных способностей у детей 4 – 5 лет. Предмет исследования – средства математики, влияющие на развитие интеллектуальных способностей дошкольников. Цель исследования- выявить эффективность применения математических средств при развитии интеллектуальных способностей детей. В основу исследования была выдвинута следующая гипотеза: развитие интеллектуальных способностей дошкольников будет происходить более эффективно, если применять средства математики с учетом возрастных особенностей и закономерностей детского мышления. Задачи исследования: 1. Изучить психологическую, педагогическую, методическую литературу по проблеме исследования; 2. Выявить уровни развития интеллектуальных способностей у детей 4 –5 лет; 3. Разработать комплекс заданий, способствующих развитию интеллектуальных способностей детей 4 – 5 лет; 4. В опытно- поисковой деятельности обосновать эффективность использования математических средств. Методы исследования: 1. теоретический( анализ психолого- педагогической, методической литературы по проблеме исследования) ; 2. социолого- педагогический( наблюдение, тестирование и анализ диагностики) ; 3. экспериментальный( проведение констатирующего этапа с целью установления фактического уровня интеллектуально- познавательных способностей детей, формирующий и контрольный этапы) . Научная новизна исследования. Научно обосновывается и экспериментально доказывается эффективность применения средств математики для развития интеллектуальных способностей у детей 4 – 5 лет. Теоретическая значимость исследования. На основе проведенного научно- практического исследования определено эффективное влияние средств математики на развитие интеллектуальных способностей. Практическая значимость исследования. Разработаны разнообразные упражнения, игры, направленные на развитие интеллектуальных способностей, которые могут быть использованы воспитателями непосредственно в практической работе, студентами во время педагогической практики, родителями при подготовке ребенка к обучению в школе. База исследования. Опытно- эксперименталь ной базой исследования явилась ГБОУ г. Москвы «Гимназия №1272» Дошкольное отделение Алые паруса. В ходе эксперимента участвовали воспита нники детского сада в количестве 2 5 человек. Сроки проведения экспериментального исследовани я: сентябрь 2014 г. – март 20 15 г. Структура дипломной работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. ГЛАВА  I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТСКОГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА. 1. 1 Психолого- педагогические особенности развития интеллектуальных способностей детей. Интеллект( от латинского слова intellectus – разумение, понимание, постижение) в психологической науке рассматривается как «относительно устойчивая структура умств енных способностей индивида». В психологической науке выделяют ряд теоретических подходов к трактовке природы интеллекта, одним из них является тестологический подход. Тестологичекий подход – название довольно условно, потому что конструирование психодиагностических методик, их использование в практике опирается на определенные представления о закономерностях развития и функционирования психики. Метод тестов был разработан в рамках к онцепции бихевиоризма. Но затем он получает быстрое и широкое распространение, что было обусловлено, прежде всего, направленностью тестологии на оперативное решение практических задач. Наиболее распространенными психодиагностическими методиками становятся «тесты интеллекта», предназначенные для измерения возрастного интеллектуального развития человека. Под интеллектом как объектом измерения понимается общая врожденная способность, определяющая успешность выполнения любых задач. Показателем интеллектуального развития выступает коэффициент интеллектуальности IQ, а интеллект, измеряемый с помощью системы тестовых заданий, получает название «тестового» или «психом етрического» интеллекта. Структура психометрического интеллекта исследовалась факторным анализом. Факторные модели интеллекта могут быть одноуровневые и иерархические. Одноуровневые модели предполагают множество первичных независимых интеллектуальных фак торов( способностей) . Например, Л. Терстоун выделил 12 независимых факторов, среди которых словесное понимание, пространственный фактор, ассоциативная память, скорость восприятия и т. д. Т. Келли относил к основным интеллектуальным факторам пространственное мышление, вычислительные способности, вербальные способности, память, скорость реакции. Иерархические модели являются многоуровневыми, объединяя факторы интеллекта разного уровня обобщенности умственных способностей( Ч. Спирмен, Ф. Вернон, П. Хамфрейс, Д. Векслер, Р. Б. Кэттелл) . Факторы взаимозависимы: уровень развития общего фактора связан с уровнем развития частных факторов. На вершине модели Ч. Спирмена находится генеральный G- фактор, общая способность. G- фактор определяется как общая «умственная энергия», которой в равной мере наделены люди и которая в той или иной степени влияет на успех выполнения любой деятельности. Далее следуют «групповые факторы интеллекта», представляющие механические, арифметические и вербальные способности. В основании модели находятся S- факторы – специальные способности, специфические для конкретной деятельности. Аналогично модель Д. Векслера включает уровень общего интеллекта, уровень «групповых» факторов – невербального и вербального интеллекта и уровень специфических факторов, соответствующих отдельным субтестам. В ряде теорий уровень интеллектуальных способностей связывается с особенностями организации индивидуальной базы знаний( Р. Глезер, М. Чи, Дж. Кэмпион) . Система знаний – структура семантических данных( “семантические сети”) , посредством которых субъект строит свои собственные представления о происходящем, а также правила, при помощи которых субъект использует имеющиеся у него сведения. Для объяснения интеллектуальной продуктивности важным является способы хранения и во спроизведения знаний. Например, процесс решения задачи опосредуется качеством репрезентации проблемы, что, в свою очередь, обусловлено имеющимися у субъекта знаниями и способами, которыми это знание организовано. Показателем уровня организации базы данных являются их легкодоступность и пригодность к применению. В качестве критерия развития интеллекта выступает компетентность, проявляющаяся в уровне понимания проблемы, опытности при выполнении сложных действий, эффективн ости суждений и оценок. На уровне метатеории когнитивная психология не рассматривает практическую деятельность как таковую. Подчеркивание роли знания в детерминации поведения человека определило общую ориентацию исследований – изучение процессов приобретения, сохранения и использования челове ком своих знаний. Активность познавательных процессов сводится к внутренним преобразованиям информации в соответствии с оп ределенными правилами. На основе изучения организации активных познавательных действий разработаны модели интеллекта Б. Г. Ананьева( действие как единица человеческой чувственной д еятельности, практики) . В теории интеллекта, разработанной под руководством Б. Г. Ананьева, интеллект – интегрированная система познавательных процессов. Структура интеллекта сводится к характеру внутрифункциональных и межфункциональных связей, выявленных с помощью процедур корреляционного и факторного анализа( когнитивная дифференциация- интеграция, ведущий психический процесс и т. д. ) . Степень интегрированности когнитивных процессов( психомоторики, внимания, памяти, мышления) – критерий развития интеллекта. Интеграция характеризуется возрастанием выраженности свойств отдельных познавательных функций и усилением межфункциональных связей между ними. Рост количества и величины корреляционных связей интерпретируется как проявление меры интегрированности познавательных функций и, соответственно, как показатель становления целостной структуры интеллекта. В целом критерий развития интеллектуальных возможностей связывается с тем, насколько в познавательных действиях субъекта реализуются доминирующие культурные ориентации. Такие культурные факторы, как традиционный образ жизни, образование, язык унифицируют проявления интел лектуальной активности. В рамках культурно- исторической теории формирования высших психических функций интеллектуальное развитие связано с формированием в сознании ре бенка системы понятий. Интеллект возникает как результат межфункциональной интеграции познавательных процессов, перестроенных на основе понятийного мышления. Интеллектуализация познавательных функций означает их осознанность, произвольность, категориальность, системность, возмож ность протекания во внутреннем – умственном – плане. В свою очередь регуляция собственно интеллектуальной деятельностью осуществляется на основе усвоения т. н. «научных понятий». Критерием развития интеллекта выступает мера общности понятия: с точки зрения степени обобщенности его содержания и с точки зрения степени его включенности в систему связе й с другими понятиями. Ключевая роль слова в объяснении, как механизмов развития, так и механизмов функционирования интеллекта обусловлена тем, что проблема интеллекта Л. С. Выготским решается как проблема умственного( шире – психического) развития ребенка, а термин «интеллект» отождествляется с понятийным мышлением. Согласно культурно- исторической теории, главная закономерность онтогенеза психики состоит в интериоризации ребенком структуры внешней, социально- символической деятельности( т. е. совместно со взрослым и опосредованной знаками) . В качестве универсального орудия, изменяющего психические функции, выступает языковой знак – слово. Поэтому основной механизм интеллектуального развития ребенка связан с формированием в его сознании системы словесных значений, перестройка которой и характеризует направление роста его интелл ектуальных возможностей. Представление об интеллекте как предпосылке обучения разрабатывается в контексте психолого- педагогической проблемы обучаемости( Н. А. Менчинская, З. И. Калмыкова) . В этих исследованиях природа интеллекта отождествляется с «продуктивным мышлением», сущность которого заключается в способности к приобретению новых знаний( способности к учению или обучаемости) . Показателями обучаемости выступают уровень обобщенности знаний, широта их применения, быстрота усвоения, темп продвижения в учебе. «Ядро» индивидуального интеллекта составляют возможности человека к самостоятельному открытию новых знаний и применению их в нестандартных проблемных ситуациях. Таким образом, характеристики обучаемости определяют успешность обучения, выступая тем самым в качестве критерия интеллектуального развития. Можно выделить несколько позиций в понимании психологиче ской природы интеллекта. 1. Интеллект – общая способность, определяющая успешность выполнения любых задач( когнитивных, социальных) . Под способностью понимаются: 1) когнитивные способности, различающиеся разной степенью специфичности для конкретной деятельности; 2) способность к системной организации целого, с мгновенным выявлением основного проблемного противоречия исходной ситуации; 3) способность к самостоятельному приобретению новых знаний; 4) адаптационная способность. 2. В структуре интеллекта различают врожденные способности, независимые от степени приобщенности к культуре, и приобретенные в ходе социализации знания, и умственные навыки. Врожденные способности сводятся к психофизиологическим свойствам центральной нервной системы. Приобретенные знания и умственные навыки являются мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит индивид. 3. Трудность в разведении врожденных способностей и приобретенных знаний, и умственных навыков может привести к их отождествлению. В этом случае интеллект отождествляется с умственным развитием. 4. Основная тенденция социокультурных влияний на познавательные возможности человека заключается в появлении способности к категориальному мышлению. В контексте культурно- исторических исследований интеллект отождествляется с понятийным мышлением. 5. Под интеллектом понимается система познавательных процессов. Трактовка природы познавательных процессов различается: процессы, отвечающие за переработку информации( методологический солипсизм) ; формы активного познавательного отражения действительности( теория деятельности) . 6. Включение в структуру интеллекта регуляторных и мотивационных компонентов. 7. Операционально- процессуальный подход в анализе интеллектуальной деятельности позволяет развести понятия мышления и умственных способностей. Мышление- непрерывный процесс анализа, синтеза, обобщения условий и требований решаемых задач и способов их решения. Умственные способности – сформировавшаяся в процессе мышления совокупность умственных операций, которые мышление порождает, но к которым не сводится. В контексте теории психического как процесса разводятся и понятия «умственное развитие» и «мышление». Их отождествление связано с включением в структуру мышления совокупности умственных действий. Известный психолог А. Н. Леонтьев пишет: «Чтобы жить в обществе, человеку недостаточно того, что ему дает при рода при его рождении. Он должен еще овладеть тем, что было достигнуто в процессе исторического развития че ловеческого общества». Для того чтобы овладеть достижениями исторического развития, человек должен включить свои умственные способности в деятельность, именно эту функцию и выполняет мышление. «Мышлен ие – это деятельность, чтобы узнать, а о вещах ничего нельзя узнать, не проследив( в четко обозначенных условиях) , что они делают и что с ними делают». В процессе мышления умственные способности реализуются через образование адекватных действительности понятий, суждений, умозаключений. Понятия, суждения, умозаключения есть собственно интеллект. Понятие представляет собой опосредованное и обобщенное знание о предмете, основанное на раскрытии его существенных объективных связей и отношений. Понятие является отражением наиболее существенных признаков предмета или явления и образуется на основе представлений путем различной степени абстракции. Суждение – утверждение или отрицание какого- либо положения. Суждение раскрывает содержание понятия. Чтобы высказать то или иное суждение, человек должен знать, какое понятие входит в состав суждения. Умозаключение – общий или частный логический вывод, к которому приходит человек на основании сопоставления и анали за различных суждений. Развитие общих способностей человека предполагает развитие его познавательных процессов: памяти, восприятия, мышления, воображения. Совокупность познавательных процессов человека определяет его интеллект. «Интеллект – это глобальная способность действовать разумно, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами»( Векслер) , т. е. интеллект рассматривается как способность человека адаптироватьс я к окружающей среде. Интеллект выступает как общий фактор умственной энергии. Спирмен показал, что успех любой интеллектуальной деятельности зависит от некоего общего фактора, общей способности. Он выделил генеральный фактор интеллекта( фактор G) и фактор S, служащий показателем специфических способностей. С точки зрения Спирмена, каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, от которого зависит, как этот человек адаптируется к окружающей среде. Кроме того, у всех людей имеются в различной степени развитые специфические способности, проявляющиеся в решении конкретных задач. Впоследствии Айзенк интерпретировал генеральный фактор как скорость переработки информации центральной нервной системой( умственный темп) . Для оценки и диагностики генерального фактора интеллекта применяют скоростные интеллектуальные тесты Айзенка, тест «Прогрессивные матрицы» Д. Равена, те ста интеллекта Кэттела. Терстоунт( 1938г) с помощью статистических факторных методов исследовал различные стороны общего интеллекта, которые он назвал первичными умственными потенциями. Он выделил семь таких потенций: 1. Счетную способность, т. е. способность оперировать числами и выполнять арифметические действия. 2. Вербальную( словесную) гибкость, т. е. легкость, с которой человек может объясняться, используя наиболее подходящие слова. 3. Вербальное восприятие, т. е. способность понимать устную и письменную речь. 4. Пространственную ориентацию, или способность представлять себе различные предметы и формы в пространства. 5. Память. 6. Способность к рассуждению. 7. Быстроту восприятия сходств или различий между предм етами и изображениями. Факторы интеллекта, или первичные умственные потенции, как показали дальнейшие исследования, коррелируют, связаны друг с другом, что говорит о существовании единого генерального фактора. Позже Гилфорд выделил 120 факторов интеллекта, исходя из того, для каких умственных операций они нужны, к каким результатам приводят эти операции и каково их содержание( содержание может быть образным, символическим, семантическим, поведенческим) . По мнению Кэттела( 1967) , у каждого из нас уже с рождения имеется потенциальный интеллект, который лежит в основе нашей способности к мышлению, абстрагированию и рассуждению. Примерно к двадцати годам этот интеллект достигает наибольшего расцвета. С другой стороны, формируется «кристаллический интеллект», состоящий из различных навыков и знаний. Которые мы приобретаем по мере накопления жизненного опыта. «Кристаллический интеллект» образуется именно при решении задач адаптации к окружающей среде и требует развития одних способностей за счет других, а также приобретения конкретных навыков. Таким образом, «кристаллический интеллект» определяется мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит человек. Фактор потенциального, или свободного, интеллекта коррелирует с фактором «кристаллического, или связного, интеллекта», так как потенциальный интеллект определяет первичное накопление знаний. С точки зрения Кэттела, потенциальный, или свободный, интеллект независим от приобщенности к культуре. Его уровень определяется уровнем развития третичных зон коры больших полушарий головного мозга. Парциальные, или частные, факторы интеллекта( например, визуализация – манипулирование зрительными образами) определяются уровнем развития отдельных сенсорных и моторных зон мозга. Кэттел попытался сконструировать тест, свободный от влияния культуры, на специфическом пространственно- геом етрическом материале. В иерархических моделях интеллекта( наиболее популярна модель Ф. Вернона) на вершине иерархии помещается генеральный фактор, по Спирмену, на следующем уровне находятся два основных групповых фактора: вербально- образовательные способности( вербально- логическое мышление) и практико- технические способности( наглядно- действенное мышление) . На третьем уровне находятся специальные способности: техническое мышление, арифметическая способность и т. д. , и, наконец, в основании иерархического дерева помещаются более частные субфакторы. Интеллектуальные тесты Векслера, широко применяемые для диагностики интеллекта, созданы на основе указанной иерархической модели интеллекта. Векслер считал, что вербальный интеллект отражает приобретенные человеком способности, а невербальный интеллект – его природные психофизиологические возможности. Результаты исследований, проведенные на близнецах, показывают, что, напротив, преимущественно наследственно обусловлены оценки по вербальным заданиям теста Векслера, а успешность выполнения невербальных тестов зависит от социальных факт оров, опыта человека. Развитие интеллекта зависит от врожденных факторов: генетические факторы наследственности, хромосомные аномалии. Но, с каким бы потенциалом ни родился ребенок, очевидно, что необходимые ему для выживания формы интеллектуального поведения смогут развиваться и совершенствоваться лишь при контакте с той средой, с которой он будет взаимодействовать всю жизнь. Эмоциональное общение новорожденного ребенка с матерью, взрослыми людьми имеет решающее значение для интеллектуального развития ребенка. Существует тесная связь между интеллектуальным развитием ребенка и его возможностями общаться со взрослыми в течение достаточно длительного времени( чем меньше общения со взрослыми, тем медленнее происходит интеллектуальное развитие) . Влияет и социальное положение семьи: обеспеченные семьи имеют более широкие возможности для создания благоприятных условий развития ребенка, развития его способностей, его обучения и конечном счете для повышения интеллектуального развития ребенка. Влияют и методы обучения, применяемые для развития способностей ребенка. К сожалению, традиционные методы обучения более ориентированы на передачу знаний ребенку и сравнительно мало внимания уделяют развитию способностей, интеллекта, творческих возможностей человека. Развитие интеллекта зависит от тех же факторов, что и развитие других функций организма, т. е. от генетических и иных врожденных факторов, и от окружаю щей среды – с другой. Генетические факторы представляют тот потенциал, который ребенок получает с наследственной информацией от своих родителей. Об этих генетических факторах почти ничего неизвестно; единственное, что можно утверждать, – это то, что в определенной степени от них зависит направление интеллектуального развития индивидуума. Хромосомные аномалии. Некоторые хромосомные аномалии передаются по наследству, однако очень многие из них связаны с какими- то нарушениями в процессе оплодотворения. Это касается болезни Дауна, которая проявляется в легкой степени дебильности, компенсируемой общительностью больных. Главным фактором этого заболевания служит немолодой возраст родителей. Заболевания в период беременности могут пагубно отразиться на развитии ребенка. Достаточно упомянуть такие болезни, как диабет, сифилис или краснуха. Известно, например, что, хотя у матери краснуха может протекать легко, но заражение ею в первые месяцы беременности приводит к необратимым дефектам зрения, слуха и особенно интеллектуальных функций у ребенка. Употребление матерью алкоголя, табака и лекарственных веществ приводит к задержке умств енного развития. Факторы окружающей среды. С каким бы потенциалом ни родился ребенок, очевидно, что необходимые ему для выживания формы интеллектуального поведения смогут развиваться и совершенствоваться лишь при контакте с окружающей средой. Если в самом начале жизни интеллектуальные функции, по- видимому, определяются только наследственными факторами, то, начиная с года или двух, ребенок приобретает способность более или менее эффективно взаимодействовать со своим физическим и социальным окружением. При этом ситуации, в которые он попадает, могут оказаться решающ ими для развития его интеллекта. Адаптационная обусловленность интеллекта проявляется во влиянии на умственное развитие следующих факторов: 1. социального статуса семьи, связанного с экономическим и культурным неравенством в обществе, с этническими и поведенческими особенностями различных социальных групп; 2. особенности питания ребенка, его достаточность или недостаточность для полноценного развития; 3. психической стимуляции интеллектуальной активности ребенка со стороны взрослых( известно, что дети, живущие в детских домах, заметно отстают в умственном развитии от сверстников) ; 4. числа детей в семье: чем больше в семье детей, тем ниже их средний коэффициент интеллекта. 1. 2 Особенности и закономерности развития интеллекта у детей. Изучение этого вопроса связано, прежде всего, с именем шв ейцарского психолога Жана Пиаже. Начиная с 20- х гг. ХХ в. он в течение 50 лет занимался теоретическими и практическими вопросами детского интеллекта. Рассмотрим факты, установленные Пиаже. Важнейшие из них: открытие эгоцентрического характера детской речи, качественных особенностей детской логики, своеобразных по своему содержанию представлений ребенка о мире. Однако основное достижение Пиаже – открытие эгоцентризма ребенка. Эгоцентризм – это центральная особенность мышления, скрытая умственная позиция. Своеобразие детской логики, детской речи, детских представлений о мире – лишь следствие этой эгоцентрической умственной позиции. В исследованиях детских представлений о мире и физической причинности Пиаже показал, что ребенок на определенной ступени развития в большинстве случаев рассматривает предметы такими, какими он их непосредственно воспринимает, то есть он не видит вещи в их внутренних отношениях. Ребенок считает, например, что луна следует за ним во время его прогулок, останавливается, когда он останавливается, бежит за ним, когда он убегает. Пиаже назвал это явление «реализмом». Именно такой реализм и мешает ребенку рассматривать вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимосвязи. Свое мгновенное восприятие ребенок считает абсолютно истинным. Это происходит потому, что дети не отделяют своего «Я» от окружающего мира, от вещей. Дети до определенного возраста не умеют различать субъективный и внешний мир. Ребенок начинает с того, что отождествляет свои представления с вещами объективного мира, и лишь постепенно приходит к различению их друг от друга. Эту закономерность, согласно Пиаже, можно применить как к содержанию понятий, так и к самым просты м образам восприятия. Реализм бывает двух типов: интеллектуальный и моральный. Например, ребенок уверен, что ветви дерева делают ветер. Это реализм интеллектуальный. Моральный реализм выражается в том, что ребенок не учитывает в оценке поступка внутреннее намерение и судит о поступке только по внешнему эффекту, по материальному результату. Сначала, на ранних ступенях развития, каждое представление о мире для ребенка истинно, для него мысль и вещь почти не различаются. У ребенка знаки начинают свое существование, будучи первоначально частью вещей. Постепенно, благодаря деятельности интеллекта, они отделяются от них. Тогда он начинает рассматривать свое представление о вещах как относительное для данной точки зрения. Пиаже показал, что на ранних стадиях интеллектуального развития объекты представляются для ребенка тяжелыми или легкими, согласно непосредственному восприятию: большие вещи ребенок счит ает всегда тяжелыми, маленькие – всегда легкими. Для ребенка эти и многие другие представления абсолютны, пока непосредственное восприятие кажется единственно возможным. Отсутствие понимания принципа сохранения количества вещества при изменении формы предмета еще раз подтверждает, что ребенок сначала может рассуждать лишь на основе «абсолютных» представлений. Для него два равных по весу шарика из пластилина перестают быть равными, как только один из них принимает другую форму, например, чашки. Уже в ранних работах этот феномен Пиаже рассматривал как общую черту детской логики. Мысль ребенка разви вается еще в одном направлении – от реализма к релятивизму. Вначале дети верят в существование абсолютных субстанций и абсолютных качеств. Позднее они открывают, что явления связаны между собой и что наши оценки относительны. Мир независимых и спонтанных субстанций уступает место миру отношений. Независимо от среды, коэффициент вербального эгоцентризма уменьшается с возрастом. В три года он достигает наибольшей величины: 75% от всей спонтанной речи. От трех до шести лет эгоцентрическая речь постепенно убывает, а после семи лет, по мнению Пиаже, она исчезает. Другое направление работ Пиаже – изучение развития интеллекта в поведении ребенка. В исследовании истоков интеллекта и представления о реальности у детей первых двух лет жизни Пиаже установил, что в этот период в сознании ребенка происходит революция, подобная той, какую совершил в физике Коперник. Первоначально ребенок воспринимает мир как индивид, который не знает себя в качестве субъекта, не понимает своих собственных действий и поэтому приписывает реальности свои субъективные ощущения, даже не подозревая об этом. Ребенок пытается воздействовать на вещи, но сначала он не представляет их себе вне связи с непосредственными действиями. А в непосредственном действии может установиться лишь поверхностный контакт с вещами. Это приводит к тому, что ребенок считает объективной только такую реальность, которая выявляется в непосредственном восприятии. Разумеется, видимая реальность не исчерпывает объективно существующую. Поэтому ребенок, считает Пиаже, на ранних стадиях развития игнорирует себя в качестве субъекта и не понимает собственных действий. Конструкция представления об окружающем мире, о реальности у ребенка в первые годы жизни состоит в переходе от одного состояния, где вещи центрированы вокруг «Я», которое управляет всем, не осознавая себя в качестве субъекта, в другое состояние, где «Я» занимает свое место в устойчивом мире и рассматривается как активный субъект среди других в этом мире. В этот период меняется исходная позиция ребенка по отношению к вещам; в сфере практических действий происходит переход от эгоцентри зма к объективности. Опираясь на эмпирические факты, Пиаже заметил, что прежде чем у ребенка устанавливаются логические операции, он выполняет «группировки» объектов и действий( ищет спрятанный предмет, собирает пирамидку и т. п. ) , которые, в свою очередь, порождают арифметические, геометрические и элементарные физические «группы». Все развитие Пиаже характеризовал движением от общей эгоцентричности к интеллектуальной децентрации и его ход представлял в форме последовательных группировок, вытекающих одна из другой. Однако это дает лишь внешнюю характеристику развития. Его внутреннюю характеристику, функциональный механизм, составляет равновесие. На каждом уровне развития Пиаже характеризовал равновесие по размерам его сферы, по подвижности и устойчивости. Равновесие объединяет сначала тольк о унаследованные движения, это – первый уровень, рефлекторный; затем приобретенные образы восприятия и нав ыки – второй уровень, перцептивный; равновесие устанавливается далее между последовательными движениями, позволяющими вн овь найти исчезнувшие объекты, – третий урове нь, сенсомоторный; после этого – между теми же движениями, но антиципированными – четвертый уровень, интуитивный; равновесие управляет далее антиципациями как таковыми – пятый уровень, конкретно- операциональный; наконец, уравновешиваются возможные действия, которые были или могли быть осуществлены, последний, шестой уровень, формально- операциональный. В ходе развития равновесие становится более подвижным, и уже никакая трансформация не может его разрушить, так как каждая трансформация точно компенсируется. Когда равновесие становится подвижным, оно приобретает большую устойчивость. Равновесие рефлекторной системы, ее сохранение всегда связано с совокупностью внешних раздражителей. Если они изменяются, механизм перестает действовать. Сохранение перцептивных фигур и навыков связано также с присутствием объектов. С возникновением сенсомоторного интеллекта сохранение воспринимаемых предметов возрастает, так как объекты могут быть найдены, а на стадии интуитивного интеллекта равновесие возрастает еще больше, поскольку результаты действия можно представить себе до их реального достижения. Однако только с формированием операционального интеллекта сохранение может быть обеспечено во всех случаях благодаря истинной обратимости, которая позволяет координировать прошлые и будущие образы восприятия с актуальными событиями в целостную структуру, которая дает возможность успешно действов ать в постоянно меняющемся мире. На основании теории развития, в которой основным законом служит стремление структур субъекта к равновесию с реальностью, Пиаже выдвинул гипотезу о существовании стадий интеллектуального развития. Стадии – это ступени, или уровни, развития, последовательно сменяющие друг друга, причем на каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие. Процесс развития интеллекта, согласно Пиаже, состоит из трех больших периодов, в течение которых происходит становление трех основных структур. Сначала формируются сенсомоторные структуры, то есть системы обратимых действий, выполняемых материально и последовательно, затем возникают и достигают соответствующего уровня структуры конкретных операций – это системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. После этого открывается возможность для формирования формальных операций. Классификация стадий развития интеллекта I. Сенсомоторный интеллект А. Центрация на собственном теле 1. Упражнение рефлексов: 0 – 1 мес. 2. Первые навыки и первые круговые реакции: 1 – 4, 5 мес. 3. Координация зрения и хватания. Вторичные круговые реакции: 4, 5 – 8 – 9 мес. 4. Дифференциация средства и цели. Начало практического интеллекта: 9   – 11 – 12 мес. 5. Дифференциация схем действия благодаря третичным круговым реакциям. Б. Появление новых средств для достижения цели: 11 – 12 – 18 мес. 6. Начало интериоризации схем и решение некоторых проблем путем дедукции: 18 – 24 мес. II. Репрезентативный интеллект и конкретные операции А. Предоператорный интеллект 1. Появление символической функции. Начало интериоризации схем действия: 2 – 4 года. 2. Интуитивное мышление, опирающееся на восприятие: 4 – 6 лет. 3. Интуитивное мышление, опирающееся на более расчлененные представления: 6 – 8 лет. Б. Конкретные операции 4. Простые операции( классификация, сериация, взаимно однозначное соответствие) : 8 – 10 лет. 5. Система операций( система координат, проективные понятия) : 9 – 12 лет. III. Репрезентативный интеллект и формальные операции А. Становление формальных операций 1. Гипотетико- дедуктивная логика и комбинаторика: 12 – 14 лет. Б. Достижение формальных операций 2. Структура «решетки» и группа четырех трансформаций: 13 — 14 лет. Развитие, по Пиаже, – это переход от низшей стадии к высшей. Предыдущая стадия всегда подготавливает последующую. Так, конкретные операции служат основой формальных операций и составляют их часть. В развитии происходит не простое замещение низшей стадии высшей, а интеграция ранее сформированных структур; предшествующая стадия перестраивается на более высоком уровне. Стадии интеллектуального развития, согласно Пиаже, можно рассматривать как стадии психического развития в целом. Очевидно, что ребенок не проходит эти стадии строго по календарю; изменения происходят постепенно и в разные сроки у каждого ребенка. Возникает вопрос: что же является нормальным развитием и когда можно говорить о нарушении сроков созревания тех или иных психических процессов у ребенка? На эти вопросы в теории Пиаже ответа нет. Несмотря на то что его теория внесла неоценимый вклад в понимание когнитивного развития ребенка и до сих пор имеет большое практическое значение в области обучения и развития познавательной сферы детей, она имеет свои слабые стороны, и прежде всего – отсутствие у Пиаже стандартных правил проведения экспериментов с детьми, что позволило подвергнуть сомнению полученные им результаты. Ведь изменение в процедуре проведения опыта полностью изменяет результат тестирования. Кроме того, в исследованиях многочисленных последователей Пиаже были показаны другие возможные объяснения результатов решения задач детьми( например, решение детьми задач на понимание сохранения объема и других величин основано отчасти на языковом развитии, а не только на процессах, описанных Пиаже) . На принципах Пиаже западными психологами построены тесты для определения готовности ребенка к школе, а также тест «Давайте посмотрим на ребенка», сочетающий в себе оценку и программу обучения. Однак о эти тесты пока не нормированы. В теории Пиаже малое значение придается влиянию на интеллектуальное развитие ребенка значимого взрослого. В этом смысле представление Л. С. Выготского о развитии интеллекта у ребенка в сотрудничестве с другими людьми является более продуктивным. Большое значение для целей психологической диагностики и особенно психокоррекции психического развития ребенка имеют представления Выготского о «зоне ближайшего развития», организации обучения и роли внутренней речи ребенка как промежуточного шага к саморегуляции и нтеллектуальных навыков. Исходя из теории Ж. Пиаже, Джером Брунер пересмотрел некоторые из его представлений об интеллектуальном развитии. Развитие складывается не просто из ряда стадий, оно предполагает последовательное овладение ребенком тремя сферами представлений — действием, образом и символом( словом) . Это в то же время и способы познания окружающего мира. Сначала ребенок познает мир благодаря своим привычным действиям. Затем мир представляется ему еще и в образах, относительно свободных от действий. Постепенно появляется еще один новый путь – перевод действи й и образов в языковые средства. Первая возникающая у ребенка сфера представлений – действие. Знание о предмете ребенок получает благодаря привычным, повторяющимся действиям с ним. Причем в его представлении предмет и действие слиты, предмет для ребенка становится как бы продолжением действия. Первоначально действия неразрывно связаны с восприятием, затем эти две сферы дифференцируются, отделяются друг от друга. В переходный период ребенок устанавливает соответствие между пространственным миром образов и миром последовательных действий и позже освобождает образные представления из- под контроля со стороны действия. Возникает мир, в котором предметы не зависят от предпринимаемых с ними действий. Между 1 и 2 годами ребенок ищет предметы, спрятанные под покрывалом, и поднимает другие покрывала, стремясь увидеть, куда переместился предм ет после того, как его спрятали. Вторая сфера представлений, которой овладевает ребенок, – образ. В раннем детстве восприятие зависит от мельчайших деталей, от эгоцентрической позиции ребенка, его действий, его потребностей и аффектов, которые могут приводить к искажениям. Ребенок оказывается во власти новизны окружающей среды и яркости зрительных представлений, он сосредоточен на внешней, видимой стороне вещей. Символ для ребенка – это главным образом слово. Символические представления сначала развиваются на образной основе. Словарный запас ребенка включает круг узких наглядно представляемых категорий и лишь постепенно увеличивается, охватывая все более широкие «непредставимые» понятия. Речь, которую осваивает ребенок, перестраивает его непосредственный опыт. Благодаря символическим процессам дети начинают видеть мир по- другому. Дж. Брунер не дает жесткой периодизации интеллектуального развития. Он не указывает точные сроки появления стадий и не выделяет переходы от одной стадии к другой. Этапы развития интеллекта не образуют у него лестницу, каждая ступень которой поднимает ребенка на новый, более высокий уровень, обесценивая предыдущий. Важны все три сферы представлений, сохраняющиеся у взрослого человека. Богатство интеллекта определяется наличием развитых представлений — действенных, образных и символических. Большое значение для развития интеллекта Дж. Брунер придавал культуре общества, в котором растет ребенок, общественному опыту, усваиваемому ребенком в процессе обучения. Ход умственного развития представляет собой не просто «часовой механизм» последовательности спонтанно разворачивающихся событий, он определяется также и различными влияниями среды, особенно школьной. Сходные взгляды на детский интелле кт высказывает С. Л. Рубинштейн. По Рубинштейну, интеллектуальная деятельность у ребенка формируется сначала в плане действия. Она опирается на восприятие и выражается в более или менее осмысленных целенаправленных предметных действиях. Можно сказать, что у ребенка на этой ступени лишь «наглядно- действенное» мышление, или «сенсомоторный интеллект». Новый этап в истории мышления связан с овладением ребенком речью. Ее обобщающая функция опирается сначала на примитивную чувственную абстракцию, формирующуюся в действии и оперирующую сначала в детском восприятии. Восприятие ребенка становится все более осознанным, и в нем закладываются основы мышления. В теснейшей взаимосвязи и взаимопроникновении с чертами, общими у него с мышлением взрослого человека, это мышление включает и специфические черты, которые не только количественно, но и качественно отличают его от зрелого мышления. Специфические черты этого раннего детского мышления обусловлены тем, что это мышление подчинено «логике» восприятия, в которое оно включено. Мышление ребенка перестраивается и поднимается на новую ступень по мере того, как в процессе обучения ребенок овладевает системой знания различных предметов, которая включает обобщенный опыт, накопленный человечеством. На эмпирической основе этого опытного знания формируется «рассудочная» мыслительная деятельность. Она характеризует следующий этап в развитии мышления, за которым идет высшая ступень «разумного», теор етического мышления. Развитие мышления начинается в плане действия внутри восприятия или на его основе. Сначала ребенок манипулирует с предметами, не учитывая их специфических особенностей. Он выполняет лишь те или иные функции над попадающимся ему под руку материалом: продукты этого манипулирования для ребенка- сначала лишь случайные, побочные результаты его деятельности, не имеющие для него никакого самостоятельного значения. С того времени как результаты деятельности ребенка приобретают в его сознании некоторую самостоятельность и его действие начинает определяться объектом, на который оно направлено, действие ребенка приобретает осмысленный характер. Целесообразные предметные действия, направленные на объект и определяемые сообразно со специфической задачей, являются первыми и нтеллектуальными актами ребенка. Единого понимания и структуры интеллекта нет. Первая попытка выявить его структуру была сделана Ч. Спирменом. Он предложил трехфакторную теорию интеллекта. Первый фактор – генеральный( g- фактор) , второй – множество специфических факторов( s- фактор) , третий – промежуточный( групповой) , не столь универсальный, как g- фактор, но и не столь специфичный, как s- фактор. Спирмен, таким образом, наметил подход к изучению интеллекта как совокупности отдельных способностей, но не рядоположных, а образующих иерархичную систему. Признавая научную значимость концепции Спирмена, К. М. Гуревич( Гуревич, 2003) вместе с тем подчеркивает и ее ограниченность, вытекающую в первую очередь из особенностей факторного анализа как метода выявления взаимосвязей психических явлений. Б. Г. Ананьев рассматривает интеллект как многоуровневое и интегральное образование познавательных процессов, состояний и свойств личности. Иерархическую модель структуры интеллект а предложил также В. Н. Дружинин. Исследования, выполненные под его руководством, позволили выявить иерархию в формировании вербальных и невербальных факторов интеллекта в онтогенезе: первая ступень – вербальный интеллект, связанный с речевым развитием ребенка; вторая ступень – пространственный интеллект; третья ступень – формирование формального( знаково- символического) интеллекта, а в качестве исходной базы для развития всех трех форм интеллекта выступает «поведенческий»( социальный) интеллект. Последний оценивается в большей степени не количественными результатами по отдельным заданиям, а наблюдением за поведением ребенка в процессе вс ей диагностической работы с ним. С точки зрения психометрического подхода иерархическая модель интеллекта являе тся наиболее предпочтительной. Такая модель интеллекта обладает большими дифференциально- диагностическими возможностями, чем другие модели интеллекта. Она дает возможность выявить не только общий показатель интеллекта( 1- й уровень) , но и определить вклад в этот показатель вербального и невербального компонента( 2- й уровень) . Эта модель может объяснить и такие случаи, когда ребенок с низким уровнем общего интеллекта может добиваться значительных успехов в какой- то узкой области деятельности. Например, ребенок с умственной отсталостью воспроизводит большое количество информации, так как у него хорошо развита механическая память. На иерархической модели интеллекта основаны тесты интеллекта Векслера. Таким образом, в психометрическом понимании интеллект у детей – это система развития познавательных процессов относительно возрастной нормы, обеспечивающая адаптацию ребенка в социуме. Адаптация в социуме предполагает прежде всего возможности ребенка развиваться и обучаться в среде сверстников, взаимодействовать с окружающими, отвечая социальным нормам поведения. Долгое время об уровне умственного развития ребёнка судили по количеству выявленных у него знаний, по объёму его" умственного инвентаря" , который выявляется в словарном запасе. Ещё и теперь некоторые родители( а порой и педагоги) думают, что чем больше слов знает ребёнок, тем он больше развит. Это не совсем так. Сейчас дети буквально купаются в потоках информации, впитывают, как губка, новые слова и выражения. Словарь их резко увеличивается, но это не значит, что такими же темпами развивается и мышление. Тут нет прямой зависимости. В исследованиях обнаружено, что к старшему дошкольному возрасту дети, пользуясь усвоенной системой общественно выработанных сенсорных эталонов, овладевает некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов. Применение их даёт возможность ребёнку дифференцированно воспринимать, анализировать сложные предметы. Дошкольникам доступно понимание общих связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе науч ного знания. Так, например, в 6 – 7 лет ребёнок способен усвоить не только отдельные факты о природе, но и знания о взаимодействии организма со средой, о зависимости между формой предмета и его функцией, потребностью и поведением. Однако достаточно высокого уровня познавательной деятельности дошкольники достигают только, если обучение в этот период направлено на активное развитие мыслительных процессов и является р азвивающим, ориентированным на « зону ближайшего развития»( Л. С. Выгодский) . Шестилетний ребёнок может многое. Но не следует и переоценивать его умственные возможности. Логическая форма мышления хотя и доступна, но ещё не типична, не характерна для него. Тип его мышления специфичен. Высшие формы наглядно- образного мышления являются итогом интеллектуального развития дошкольника. Опираясь на них, ребёнок получает возможность вычленить наиболее существенные свойства, отношения между предметами окружающей действительности. При этом дошкольники без особого труда не только понимают схематические изображения, но и успешно пользуются ими( например, планом комнаты для нахождения, спрятанного в ней предмета – «секрета», схемой типа географической карты для выбора верной дороги, графическими моделями при конструктивной деятельности и т. п. ) . Однако, даже приобретая черты обобщённости, опирающимися на реальные действия с предм етами и их «заместителями». Педагогам следует принимать во внимание положение отечественных психологов о ведущей роли практической деятельности в развитии детей, о важной роли наглядно- действенного и наглядно- образного мышления – специфически дошкольных форм мышления. Исследования, проведённые в последние годы, убеждают, что данные формы мышления таят в себе не менее мощные резервы, чем логическое мышление. Важно подчеркнуть, что они выполняют свои специфические функции в общем процессе умственного развития детей не только дошкольного, но и школьного возраста. В дошкольные годы ребёнок должен быть подготовлен к ведущей младшем школьном возрасте деятельности – учебной. Важное значение при этом будет иметь формирование у ребёнка соответствующих умений. Владение этими умениями, как показало исследование А. П. Усовой, обеспечивает ребёнку" выс окий уровень обучаемости" . Характерной его особенностью является умение выделить учебную задачу и превратить её в самостоятельную цель деятельности. Такая операция требует от ребёнка способности удивляться и искать причины замеченной им перемены, новизны. Тут педагог может опереться на острую любознательность подрастающего человека, на его неисчерпаемую потребность в новых впечатлениях. " Поэт, – писал Я. Корчак, – это такой человек, который сильно радуется и сильно горюет, легко чувствует, волнуется и сочувствует. И дети такие. А философ – это такой человек, который глубоко вдумывается и обязательно желает знать, как всё есть на самом д еле. И опять дети такие…». Однако есть и дети интеллектуально пассивные. Это приводит их в итоге в число отстающих, слабоуспевающих учеников. Причины такого рода пассивности часто лежат в ограниченности интеллектуальных впечатлений, интересов ребенка. Вместе с тем, будучи не в состоянии справиться с самым простым учебным заданием, они быстро выполняют его, если оно переводится в практическую плоскость или игру. У дошкольника ведущую роль в его интеллектуальной жизни играет роль практического взаимодействия с предметами. Этот опыт дополняется зрительными представлениями, направляя словно – речевое развитие. Тем не менее развитие интеллекта осуществляется по мере овладения всеми тремя формами представления информации: в виде действий, наглядных образов и языковых знаков. То есть подача информации должна осуществляться разными способами( визуально- пространственными, чувственно- сенсорными, словесно- символическими) . Предпочтение одного из способов подачи информации ведет к формированию поверхностного представления о мире. Развитие интеллекта предполагает развитие способности о существлять переводы с одного « языка » представления информации на другой и обратно. Для формирования объектной картины мира, для развития интеллекта ребенка с учетом его индивидуальных особенностей восприятия необходимо познакомить дошкольника с различными способами отражения действительности. Ребенок знает значение вещей, жестов, слов, событий и т. п. Но эти значения не разрознены, а объединены в определённые структуры. Индивидуальная система значений характеризует содержательный строй интеллекта отдельного субъекта. Для его развития необходимо расширение кругозора ребёнка, изучение закономерностей и связей в окружающем мире. Интеллектуальное развитие ребёнка определяется комплексом познавательных процессов: внимания, восприятия, мы шления, памяти, воображения. Известный психолог Н. Ф. Добрынин писал, что, когда ребёнок руководствуется быстро проходящими интересами, когда его внимание в зависимости от чувства удовольствия или неудовольствия сосредоточивается то на том, то на другом предмете, когда это сопровождается тем, что мы называем интересом, и носит характер игры, мы тогда говорим о непроизвольном внимании. Такое не волевое внимание, возникающее без сознательно поставленной цели, преобладает у шестилетнего ребёнка. Однако к концу дошкольного периода появляются зачатки произвольного, активного внимания, связанного с сознательно поставленной целью, с волевым усилием. Его возникновение- важное новообразование в психике ребёнка. Произвольное внимание не появляется само собой из непроизвольного, но лишь в ходе взаимодействия ребёнка со взрослым. Первый, кто обратил внимание на это, был советский психолог Л. С. Выгодский. Каждый человек в процессе своего развития с помощью общения с другими людьми овладевает исторически сложившимися способами организации своего собственного внимания. Первые этапы такого овладения приходятся как раз на 6- 7 лет. Основные виды внимания – непроизвольное и произвольное – тесно взаимосвязаны и порой переходят один в другой. Внимание ребёнка 6- 7 лет характеризуется непроизвольностью; он ещё не может управлять своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений. Проявляется это в быстрой отвлекаемости, невозможности сосредоточиться на чём- то одном, в частой смене деятельности. Руководство педагога должно быть направлено на постепенное формирование произвольного внимания, которое самым тесным образом связано с развитием ответственности. Это предполагает тщательное выполнение любого задания – как интересного, так и не очень интересного. Важнейшими характеристиками внимания являются устойчивость внимания, как способность к более длительному сохранению концентрации, переключение внимания, как способность быстро ориентироваться в ситуации и переходить от одной деятельности к другой, и распределение внимания – возможность сосредоточения одновременно на двух и большем числе различных объектов. Отчётливо сказывается на развитии внимания роль эмоциональных факторов( интереса) , мыслительных и волевых процессов. Все свойства внимания хорошо развиваются в результате упражнений. Восприятие у ребёнка развито буквально с первых месяцев жизни. К 6- 7 годам ребёнок обычно хорошо различает цвета и форму предметов( он называет различные геометрические фигуры) . Ребёнок хорошо ориентируется в пространстве и правильно использует многообразие обозначения пространственных отношений. Более трудным для ребёнка является восприятие времени – ориентирование во времени суток, в оценке разных промежутков времени. Ребёнку ещё трудно представить себе длительность какого- либо дела. Мышление ребёнка связано с его знаниями. И к 6 годам его умственный кругозор уже достаточно велик. В исследованиях, проведённых Н. Н. Поддьяковым и его сотрудниками, выявлены интересные данные относительно знаний, которые формируются у детей в дошкольном возрасте. Здесь обнаруживаются две противоречивые тенденции. Пе рвая – в процессе мыслительной деятельности происходит расширение объёма и углубление чётких, ясных знаний об окружающем мире. Эти стабильные знания составляют ядро познавательной сферы ребёнка. Вторая – в процессе мыслительной деятельности возникает и растёт круг неопределённых, не совсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов. Эти развивающиеся знания являются мощным стимулятором умственной активности детей. В ходе взаимодействия этих тенденций неопределённость знаний уменьшается – они уточняются, проясняются и переходят в определённые знания. На протяжении дошкольного возраста получают развитие и формы мыслительной деятельности: понятие, суждение, умозаключение. Развитию мышления шестилетнего ребёнка могут способствовать все доступные ему виды деятельности. При этом необходимо организовать условия, способствующие углубленному познанию того или иного объекта. В исследованиях НИИ дошкольного воспитания были осуществлены попытки формирования у ребёнка начальных форм так называемых методологических знаний, в которых одновременно отражены и наиболее существенные отношения предметов, познаваемых ребёнком, и организация его познавательного опыта, упорядочивание вновь усваиваемых знаний. Эти методологические знания отражали в наиболее простой форме взаимосвязь предметов и явлений, их движение, изменение и развитие, возможность их качественного преобразования. Так, например, у детей формировали знания о том, что предметы и явления следует рассматривать не сами по себе, а в связях с другими предметами. Что характерно для такого познания ребёнком того или иного предмета? Оно предполагает выход за рамки этого предмета и рассмотрение его в более общей совокупности предметов и явлений. При этом ребёнок неизменно сталкивается с другими малоизвестными ему предметами, знания о которых выступают для него вначале как неопределённые, неясные. Таким образом, углубляющийся процесс познания предметов и явлений неизбежно ведёт к возникновению и росту неопределённых, неотчётливых знаний. Напомним, что эти знания, проявляющиеся в форме догадок, предположений, являются важным стимулом умственной активности ребёнка. Различные игры, конструирование, лепка, рисование, чтение развивают у ребёнка такие мыслительные операции, как обобщение, сравнение, абстрагирование, установление причинно- следственных связей. Занятия с ребёнком могут улучшить пок азатели мышления в 3- 4 раза. У ребёнка 6- 7 лет память является непроизвольной, основанной на эмоциях, интересе. То есть ребёнок легко запоминает то, что его заинтересовало. Но механизмы памяти шестилетки не исчерпываются непроизвольным запоминанием. К этому этапу жизни в психике появляется важное новообразование – дети овладевают собственно мнемической деятельностью, в них возникает произвольная память. Шести- семилетний возраст очень важен для развития многих двигательный способностей. Двигательная память детей этого возраста позволяет им не только освоить достаточно сложные движения, но и выполнять их быстро и точно, с меньшим напряжением, нежели прежде, гибко изменять освоенные движения. Высокой степени развития достигает у шестилетнего ребёнка эмоциональная память. Но ребёнок запоминает не вообще чувство, а чувство к конкретному человеку, предмету, т. е. его эмоциональная память неотделима от образной, наглядной. Этот вид памяти очень развит у шестилетних детей и составляет его основу. Её развитие проявляется не только в значительном расширении и углублении круга представлений, но и в переходе от единичных и конкретных образов к обобщённым представлениям. Когда речь идёт о памяти шестилетних детей и её формировании, то нельзя упускать из виду её особенности, связанные с полом ребёнка. Исследования последних лет свидетельствуют о том, что у мальчиков и девочек скорость созревания различных образований мозга не совпадает, различен и темп развития левого и правого полушарий, которые существенно отличаются по своим функциям. Установлено, в частности, что у девочек значительно быстрее осуществляется развитие функций левого полушария, чем у мальчиков. Зато у последних, напротив, именно правое полушарие головного мозга является более действенным с связи с более ранним созреванием его функций. Какое отношение это имеет к памяти детей? В настоящее время учёными выявлено, что левое полушарие в большей степени, нежели правое, ответственно за осознаваемые произвольные акты, словесно- логическую память, рациональное мышление, положительные эмоции; правому же полушарию принадлежит лидирующая роль в реализации непроизвольных, интуитивных реакций, иррациональной мыслительной деятельности, образной памяти, отрицательных эмоций. Не следует в процессе работы с шестилетками игнорировать сведений о «распределении» ролей между полушариями. Следует развивать все виды памяти, стремиться к обучению запоминания с опорой на мыслительную деятельность, на понимание. Образование понятий, по мнению учёных, играет ключевую роль в процессе интеллектуального развития, а также подразумевает включение чувственно- сенсорных впечатлений, образных представлений, словесно- речевых( знаковых) определений. Наиболее активное формирование понятий происходит в подростковом возрасте, но начало этого процесса можно увидеть уже в раннем детстве. Например, овладение речью, способностью к общению. Кроме того, изображение предметов, явлений обыденной жизни, также свидетельствует о развитии понятийного мышления. Знакомясь с миром, ребёнок активно усваивает признаки объектов, их свойства, связи с другими объектами, обобщает полученные знания. Воображение ребёнка, возникнув на границе раннего и дошкольного возраста, претерпевает серьёзные изменения в дошкольном возрасте. Наряду с дальнейшим развитием непроизвольного воображения появляется качественно новый тип воображения – произвольное воображение. Его появление и дальнейшее развитие в дошкольном возрасте психологи связывают с возникновением новых, более сложных видов деятельности, с изменением содержания и форм общения ребёнка с окружающими, в первую очередь со взрослыми. Важную роль в развитии воображения ребёнка играет внешняя опора. Если на первых этапах, в период своего зарождения воображение дошкольника практически неотделимо от реальных действий с игровым материалом и определяется характером игрушек, атрибутами роли, сходством предметов- заменителей с заменяемыми предметами, то у детей 6- 7 лет уже нет столь тесной зависимости игры от игрового материала и воображение уже может находить опору в таких предметах, которые не похожи на замещаемые. Образам воображения в этом возрасте присущи особая яркость, наглядность, подвижность и изменчивость. Воображение шестилетнего ребёнка часто носит воссоздающий( репродуктивный) характер. Оно помогает представить то, о чём говорит педагог, что написано в книге, чего ещё не было в непосредственном опыте, памяти ребёнка( события истории и будущее, дальние страны, удивительные, редкие животные, растения и т. п. ) . Но воображение ребёнка этим не ограничивается. В процессе создания образов шестилетний ребёнок пользуется как комбинированием ране полученных представлений, так и их преобразованием, которое осуществляется путём анализа и синтеза имеющихся представлений. К числу наиболее доступных для ребёнка приёмов преобразования действительности относится изменение величин предметов, доходящее до крайностей. Вообще преувеличение( гипербола) широко используется детьми для создания резких противоположностей, легко доступных не развитому ещё пониманию( люди – либо образцы добродетели и красоты, либо чудовища и злодеи и т. п. ) . Ребёнок создаёт и новые образы, приписывая предметам несвойственные им качества( часто антропометрические) , наделяя их способностью к превращению в другой предмет, в другое состояние и т. п. Речь теснейшим обра зом связана с мышлением ребёнка. Шесть лет – период чрезвычайно интенсивного её развития. Напомним, что в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. В процессе разыгрывания ситуаций и ролей владение функциями и формами речи становится для него очень важным. При этом физическая сторона речевой деятельности отходит на задний план, заслоняется задачей усвоения многообразных функций речи и форм их выражения. Акцент перемещается на семантическую( смысловую) сторону речи. Значительное расширение круга общения ребёнка к 6 годам ведёт к развитию его свободной речи. К моменту поступления в школу он практически овладевает всеми сторонами родного языка: словарём, звуковым составом, грамматическим строем. Овладение понятиями и их значениями позволяет шестилетнему ребёнку применять обобщение в речи и развивает его мышление. На сегодняшний день интеллектуальные способности как внешние проявления интеллекта классифицируются различными авторами по- разному. Один из подходов – деление на дивергентные и конвергентные. Другой выделяет дополнительно обучаемость как интеллектуальную способность. Конвергентные способности проявляют себя в процессе нахождения единственно правильного решения данной проблемы. Дивергентные способности позволяют находить несколько решений, выдвигать множество правильных идей относительно одного и того же объекта. Обучаемость проявляет себя в способности усвоения новых знаний и способов деятельности. Обучаемость характеризуется уровнем самостоятельности ребенка при выполнении заданий, а также применением знаний и способов деятельности для выполнения аналогичного задания. Высшая степень обучаемости- активная творческая самодеятельность субъекта. Оценивая результативность обучаемости, необходимо принимать во внимание стартовый уровень и индивидуальные особенности интеллектуального развития каждого ребенка. М. А. Холодная вводит четвертый вид – интеллектуальные стили. Но данный вид способностей в дошкольном возрасте недостаточно организован, он только начинает обозначаться при условии высокого ур овня интеллектуального развития. Интеллектуальные способности находят отражение в умении анализировать, сравнивать, обобщать, сопоставлять, синтезировать, проявляются в особенностях развития речи ребенка, внимания, восприятия, памяти, воображения, мышления. Развитие интеллектуальных способностей и ментального опыта тесно связано с воспитанием определенных личностных качеств. Условно их можно разделить на 4 группы: познавательные: инициативность, любознательность, самостоятельность. самооценочные: уверенность в себе, чувство интеллектуальной состоятельности. коммуникативные: доброжелательность, умение учитывать точку зрения другого человека, критичность в оценке «бесспорных» истин, способность к интеллектуальному диалогу. эмоциональные: характеризуют отношение к жизненным явлениям, окружающей действительности, искусству, творчеству, познанию, интеллектуальной деятельности. Воспитание выше перечисленных личностных качеств – условия развития интеллекта. Развитый интеллект в свою очередь способствует формированию данных качеств личности. Эту взаимосвязь можно отобразить следующим образом: Личностные качества субъекта Интеллектуальное развитие. 1. 3 Использование дидактических игр как средства развития интеллекта дошкольников. Игра – основной вид деятельности ребёнка в дошкольном возрасте, играя, он познаёт мир людей, играя, ребёнок развивается. В современной педагогике существует огромное количество развивающих игр, способных развить сенсорные, двигательные, интеллектуальные способности ребёнка. Прежде чем говорить о развитии дидактических игр, следует напомнить, что понятие « развитие интеллекта » включает в себя развитие памяти, восприятия, мышления, т. е. всех умственных способностей. Сконцентрировав своё внимание лишь на одном показателе, нельзя говорить о развитии детского интеллекта в целом. Нелишне заметить, что проводить развивающие дидактические игры лучше с группой детей, так как именно коллективные игры способны гораздо лучше развить интеллектуальные способности. Дошкольное детство- первая ступень в психическом развитии ребёнка, его подготовке к участию в жизни общества. Этот период является важным подготовительным этапом для следующей ступени – школьного обучения. Главное различие между ребёнком дошкольного возраста и школьником – это различие основных, ведущих видов их деятельности. В дошкольном детстве – игра, школьном – учение. Каждый из этих видов деятельности предъявляет свои требования к психике ребёнка и создаёт специфические условия для развития определённых психических процессов и свойств личности. Поэтому задача изучения преемственности между возрастами в значительной мере состоит в том, чтобы выявить, какие психические качества, складывающиеся в игре, имеют наибольшее значение для последующего учения и как нужно руководить детской игрой, чтобы эти качества воспитать. Развивающее значение игры многообразно. В игре ребёнок познаёт окружающий мир, развиваются его мышление, чувства, воля, формируются взаимоотношения со сверстниками, происходит становление самооценки и самосознания. Но ограничимся рассмотрением того значения, которое игра имеет для умственного развития. С этой точки зрения наиболее важны формирующиеся в ней представления детей о мире взрослых и складывающиеся под её влиянием умственные способности. Исследов аниями психологов З. А. Зак, А. Н. Поливанова, С. С. Степанова подтверждено, что в игре у детей складывается символическая( знаковая) функция сознания, состоящая в использовании вместо реальных предметов их заменителей. Действительно, именно в игровой ситуации ребёнок начинает использовать предметные( кубик вместо мыла, стул вместо автомобиля) и ролевые замещения. И это начало пути, ведущего к усвоению и использованию всего богатства человеческой культуры, закреплённой и передающейся из поколения в поколение в виде таких систем знаков, как устная и письменная речь, математическая символика, нотные записи и т. п. Использование внешних реальных заместителей переходит в использование заместителей внутренних, образных, а это перестраивает все психические процессы ребёнка, позволяет ему строить в уме представления о предметах и явлениях действительности и применять их при решении разнообразных умственных задач. Наиболее типичная для детей дошкольного возраста форма таких представлений – построение и использование наглядных моделей( типа схемы, плана, чер тежа) . Исследования, выполненные в лаборатории психологии детей дошкольного возраста НИИ дошкольного воспитания АПН России, показали, что способность к наглядному пространственному моделированию является одной из важнейших интеллектуальных способностей, складывающихся в дошкольном детстве. Уровень её развития в значительной степени определяет общий уровень интеллектуального развития ребёнка. Способность к наглядному моделированию обусловлена как раз тем, что сама деятельность детей носит моделирующий характер и что в ней преобладает игра. Вот почему особую ценность для интеллектуального развития ребёнка имеет игровое моделирование действительности. Ещё одно приобретение в интеллектуальном развитии, непосредственно связанное с игрой, – формирование способности становиться на точку зрения другого человека, смотреть на вещи его глазами. Замещение и моделирование явлений, действительности, формирующиеся в игре, носят не пассивный, а активный характер. Так, необходимость использовать в игре не те предметы, которые употребляются в деятельности взрослых, а другие, лишь напоминающие их и позволяющие выполнять игровые действия, толкает детей на путь поиска подходящих заменителей; один и тот же заменитель начинает использоваться для обозначения разных предметов, и наоборот. А это уже элементы воображения, творчества. Ещё больший толчок развитию воображения даёт сопоставление модели, создаваемой в игре, с самой моделируемой действительностью. За собственными игровыми действиями и действиями партнёров ребёнок начинает видеть второй, воображаемый план. Таким образом, развитие мышления в игре неразрывно связано с развитием воображения. Разумеется, что было сказано выше о развивающем значении игры, действительно при условии, когда сама игра достигает у дошкольников достаточно высокой степени развития. А для этого систематическое и умелое руководство ею со стороны взрослых. Да и при наличии такого руководства те интеллектуальные качества, которые несёт в себе игра, развиваются не у всех детей в одинаковой мере: это зависит от того места, которое занимает ребёнок в совместных играх, от его индивидуально- психологических особенностей и от ряда других причин. Но важно подчеркнуть: эти качества имеют непреходящее значение, составляют золотой фонд личности. Так, способность к наглядному моделированию, развитое воображение необходимы в различных видах труда, и, если они не будут сформированы в дошкольном детстве, наверстать это потом чрезвычайно трудно. Как уже отмечалось, игра – не просто любимое занятие детей, это ведущий вид деятельности дошкольников. Именно в ней формируются основные новообразования, подготавливающие переход ребёнка к младшему школьному возрасту. Игра является и первой школой воли; именно в игре первоначально проявляется способность добровольно, по собственной инициативе подчиняться различным требованиям. Дидактические игры помогают усвоению, закреплению знаний, овладению способами познавательной деятельности. Дети осваивают признаки предметов, учатся классифицировать, обобщать, сравнивать. Использование дидактической игры повышает интерес детей к занятиям, развивает сосредоточенность, обеспечивает лучшее усвоение программного материала. Особенно эффективны эти игры на занятиях по ознакомлению с окружающим, по обучению родному языку, формированию элементарных математических представлений. В дидактической игре учебные, познавательные задачи взаимосвязаны с игровыми, поэтому при организации игры следует особое внимание обращать на присутствие в занятиях элементов занимательности: поиска, сюрпризности, отгадывания и т. п. Дидактические игры, направленные на умственное развитие дошкольников( в процессе их дети овладевают определёнными умениями, приобретают новые знания, закрепляют их) , в наибольшей степени могут быть приближены к учебным занятиям. Проводя дидактические игры, педагог целенаправленно воздействует на детей, продумывает методические приёмы проведения, добивается, чтобы дидактические задачи были приняты всеми детьми. Систематически усложняя материал с учётом требований программы, воспитатель через дидактические игры сообщает доступные знания, формирует необходимые умения, совершенствует психические процессы( восприя тие, мышление, речь и др. ) . В наше время возникает новый вид игр – компьютерные. Они имеют самое прямое отношение к интеллектуальному развитию. С одной стороны, они требуют психологической готовности ребёнка, заключающейся в развитии наглядно- действенного и наглядно- образного мышления, с другой стороны, – могут стать важным средством развития основ логического мышления. Однако компьютерные игры, их содержание требуют серьёзного научного обоснования и пока могут использоваться в детских садах в экспериментальном порядке, под наблюдением специалистов – педагогов, психологов. Но, несомненно, недалёк день, когда они пополнят арсенал средств, направленных на интеллектуальное развитие ребёнка. 1. 4 Классификация игр и их влияние на развитие психических процессов дошкольников В работе дошкольных учреждений большое место занимают дидактические игры. Они используются на занятиях и в самостоятельной деятельности детей. Выполняя функцию средства обучения, дидактическая игра может служить составной частью занятия. Она помогает усваиванию, закреплению знаний, овладению способами познавательной деятельности. Дети осваивают признаки предметов, учатся классифицировать, обобщать, сравнивать. Использование дидактической игры как метода обучения повышает интерес детей к занятиям, развивает сосредоточенность, обеспечивает лучшее усвоение программного материала. В детском саду, в каждой возрастной группе, должны быть разнообразные дидактические игры. Необходимость подбора разнообразных игр отнюдь не означает, что надо иметь их в большом количестве. Обилие дидактических игр и игрушек рассеивает внимание детей, не позволяет им хорошо овладеть дидактическим содержанием и правилами. При подборе игр перед детьми ставятся иногда слишком лёгкие или, наоборот, чрезмерно трудные задачи. Если по своей сложности игры не соответствуют возрасту детей, то они не могут в них играть и наоборот- слишком лёгкие задачи не возбуждают у них умственной активности. Исследования отечественных психологов и педагогов показали, что организованное обучение на занятиях является наиболее продуктивным. Такое обучение способствует лучшему приобретению детьми знаний, умений, навыков, а также развитию у них речи, мышления, внимания, памяти. Естественно, что с введением обучения в детском саду изменилась роль и место дидактической игры в педагогическом процессе. Она стала одним из средств закрепления, уточнения и расширения тех знаний, которые дети получают на занятиях. Характерные особенности дидактических игр заключаются в тои, что они создаются взрослыми с целью обучения и воспитания детей. Однако, созданные в дидактических целях, они остаются играми. Ребёнка в этих играх привлекает прежде всего игровая ситуация, а играя, он незаметно для себя решает дидактическую задачу. Каждая дидактическая игра включает в себя несколько элементов, а именно: дидактическую задачу, содержание, правила и игровые действия. Основным элементом дидактической игры является дидактическая задача. Она тесно связана с программой занятий. Все остальные элементы подчинены этой задаче и обеспечивают её выполнение. Дидактические задачи разнообразны. Это может быть ознакомление с окружающим, развитие речи. Дидактические задачи могут быть связаны с закреплением элементарных математических представлений. Содержанием дидактических игр является окружающая действительность( природа, люди, их взаимоотношения, быт, труд, события общественной жизни и др. ) . Большая роль в дидактической игре принадлежит правилам. Они определяют, что и как должен делать в игре каждый ребёнок, указывают путь к достижению цели. Правила помогают развивать у детей способности торможения. Они воспитывают у детей умение сдерживаться, управлять своим поведением. Немаловажная роль в дидактических играх принадлежит игровому действию. Игровое действие- это проявление активности детей в игровых целях. Если проанализировать дидактические игры сточки зрения того, что в них занимает и увлекает детей, то окажется, что детей интересует прежде всего игровое действие. Оно стимулирует детскую активность, вызывает у детей чувство удовлетворения. Дидактическая задача, завуалированная в игровую форму, решается ребёнком более успешно, так как его внимание прежде всего направлено на развёртывание игрового действия и выполнение правил игры. Незаметно для себя, без особого напряжения, играя, он выполняет дидактическую задачу. Благодаря наличию игровых действий дидактические игры, применяемые на занятиях, делают обучение занимательным, эмоциональным, помогают повысить произвольное внимание детей, создают предпосылки к более глубокому овладению знаниями, умениями и навыками. В каждой дидактической игре дидактические задачи, игровые действия и правила игры взаимосвязаны. В теории и практике дошкольного воспитания существует следующая классификация дидактических игр: 1. с игрушками и предметами; 2. настольно- печатные; 3. словесные. Дидактические игры- занятия с предметами и игрушками больше всего соответствуют задачам развития предметно- игровой деятельности детей раннего возраста. Малыши осваивают действия с предметами и тем самым познают разнообразные их свойства. Они начинают практически понимать различия между, например, кубом и шаром, между объёмным предметом и плоским. Игры- занятия с дидактическими игрушками развивают сосредоточенность, умение спокойно, не отвлекаясь, заниматься в течение некоторого времени каким- то делом, развивают способность подражать взрослому. Действия с подобными предметами всегда ставят перед ребёнком умственную задачу – он старается добиться результата. Постепенно включаются задачи сенсорного характера: научить различать величину, форму, цвет. Настольно- печатные игры отвечают особенностям наглядно- действенного мышления детей раннего возраста. В процессе этих игр малыши усваивают и закрепляют знания в практических действиях не с предметами, а с их изображением на картинках. Разнообразны и задачи, решаемые на занятиях: закрепление знаний о предметах, их назначении, классификации, обобщение предметов по существенным признакам, установление взаимосвязи между предметами, составление целого из частей. Чтобы поддержать интерес детей к играм- занятиям и сформировать обобщённые представления о признаках предметов, следует предлагать им решение одной и той же задачи на разном дидактическом материале. В методологических пособиях по обучению и воспитанию детей приводится содержание разных видов игр- занятий, указывается последовательность усложнения познавательных задач. Так, игры, разработанные Л. М. Шведовой, направлены на формирование элементарной культуры мышления, способности переносить усвоенные умения на решение новых практических задач. Игры- занятия с образными игрушками расширяют ориентировку детей в окружающем, обогащают их словарный запас, способствуют развитию самостоятельной и гровой деятельности. Большое значение в речевом развитии детей имеют словесные дидактические игры. Они формируют слуховое внимание, умение прислушиваться к звукам речи, повторять звукосочетания и слова. Игровые действия в словесных дидактических играх( имитация движений, поиск того, кто позвал, действия по словесному сигналу, звукоподражание) побуждают к многократному повторению одного итого же звукосочетания, что упражняет в правильном произношении звуков и слов. Учитывая рекомендации физиологов( М. М. Кольцова и др. ) о необходимости тренировки пальцев рук в целях развития речевых зон мозга, следует проводить с детьми с оответствующие игры, например, «Пальчики». Развитость мелкой моторики – основной показатель готовности ребёнка к усвоению письма, чтения, правильной речи и интеллекта в целом; руки, голова и язык связаны одной ниточкой, и любые отставания в этой цепи приводят к отставанию. Большую ценность в интеллектуальном развитии детей представляют словесные игры( народные загадки, молчанка, запретное слово) . Эти игры возбуждают умственную активность. Правильно используемые дидактические игры помогают формировать у детей усидчивость, умение тормозить свои чувства и желания, подчиняться правилам. В играх ребёнок вынужден проявлять умственную активность и настойчивость в овладении окружающим, в осуществлении задуманного, умение ставить цель и добиваться её решения. Дети этого возраста лучше могут управлять своими психическими процессами, речью и мышлением. Систематически проводя с детьми подготовительной к школе группы дидактические игры, можно не только развить умственные способности детей, но и выработать у них нравственно- волевые черты характера, приучать детей к более быстрому темпу умственной деятельности. Данную тему широко освятили в своих работах такие педагоги- психологи, как Азаров Ю. П. , Богусловская З. М. , Бондаренко А. К. , Джапаридзе М. А. , Субботин О. Ю. , Сорокина А. И. Выводы по главе I. В дошкольном возрасте закладывается фундамент представлений и понятий, который существенно влияет на интеллектуальное развитие детей. Дошкольное детство является оптимальным периодом в интеллектуальном развитии человека. Установлено, что возможности интеллектуального развития детей дошкольного возраста очень высоки: дети могут успешно познавать не только внешние, наглядные свойства предметов и явлений, но и их внутренние, существенные связи и отношения. В период дошкольного детства формируются способности к начальным формам абстракции, обобщения, умозаключения. Дидактические игры способствуют формированию у детей психических качеств: внимания, памяти, наблюдательности, сообразительности. Они учат детей применять имеющиеся знания в различных игровых условиях, активизируют разнообразные умственные процессы и доставляют эмоциональную радость детям. Дидактические игры – незаменимое средство обучения детей преодолению различных затруднений в умственной и нравственной их деятельности Эти игры таят в себе большие возможности и воспитательного воздействия на детей дошкольного возраста. В игре происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи- тех фундаментальных психических процессов, без достаточного развития которых нельзя говорить о развитии интеллекта ребёнка. При помощи дидактических игр развиваются необходимые каждому ребёнку интеллектуальные способности, уровень развития которых, безусловно, сказывается в процессе школьного обучения и имеет большое значение для последующего развития личности. ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ. 2. 1 Методика проведения констатирующего эксперимента. Эффективность применения дидактических игр для развития интеллектуальных способностей дошкольников может быть проверена при проведении педагогического эксперимента. Эксперимент является методом педагогических исследований, это метод познания, с помощью которого в естественных или искусственно созданных, контролируемых и управляемых условиях исследуются педагогические явления, ищется новый, более эффективный способ решения педагогической проблемы, задачи. Эксперимент позволяет получить ответ на поставленный вопрос при соблюдении всех необходимых требований и условий его проведения. Структура педагогического эксперимента включает – констатирующий этап эксперимента( сентябрь) , формирующий этап( сентябрь- февраль) , контрольный эксперимент( март) . Констатирующий эксперимент, иногда также называемый методом срезов, ориентирован на установление фактического состояния исследуемого объекта, констатацию исходных параметров. Главная цель – определить состояние интеллектуальных способностей дошкольников на начало эксперимента. Для этого необходимо было провести тестирование. Констатирующий эксперимент проводился в сентябре 20 14 года с детьми 4 – 5 лет младшей группы ГБОУ г. Москвы «Гимназия №1272» Дошкольное отделение «Алые паруса». Для проведения констатирующего эксперимента мы использовали психодиагностические методики, позволяющие определить уровень интеллектуальных способностей дошкольников. Таким образом, в исследовании мы обратились к области психодиагностики. В энциклопедическом словаре даётся следующее определение психодиагностики: « Психодиагностика – область психологической науки, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально- психологических особенностей личности. Психодиагностика направлена на измерение какого- то качества, постановку диагноза на этой основе, нахождение того места, которое занимает испытуемый среди других по выраженности изучаемых особенностей». Психодиагностические методики успешно используются в случаях, когда необходимо получить оценку той или иной психической особенности конкретного индивида или группы, кроме того, они позволяют собрать диагностическую информацию в относительно короткие сроки и дать информацию не вообще о человеке, а прицельно о тех или иных его особенностях. На сегодняшний день из всех существующих диагностических методик наиболее распространёнными и употребляемыми являются тесты – достаточно краткие, стандартизированные пробы, испытания, позволяющие в ограниченный период времени получить характеристики индивидуально- психологических особенностей человека по определённым параметрам. В нашем случае предпочтение отдаётся индивидуальной форме тестирования, т. к. она позволяет осуществлять контроль за функциональным состоянием испытуемых, таких как утомление и др. , добиться взаимопонимания с испытуемыми, заинтересовать, т. е. осуществлять индивидуальный подход к каждому ребёнку с учётом его психологических особенностей. Преимуществом индивидуальных тестов является возможность получить в результате не только баллы, но и целостное представление о многих личностных особенностях тестируемого( мотивации, отношения к учебной деятельности и др. ) . Как правило, тест имеет несколько составных частей: руководство по работе с тестом, унифицированную инструкцию, тестовую тетрадь с заданиями и, если необходимо, стимулирующий материал или аппаратуру, лист ответов( для бланковых методик) , шаблоны для обработки данных и др. В руководстве к тестовому заданию приводятся данные о целях тестирования, выборке, для которой тестирование предназначено, способах обработки и оценки результатов и др. В области педагогики и психологии современными специалистами разработано большое количество различных методик, позволяющих изучать развитие личности ребёнка на разных возрастных этапах, уровень развития его мыслительной деятельности, познавательных интересов, мотивации и др. До и после эксперимента проводилось индивидуальное психологическое обследование детей, которое строилось при обязательном соблюдении постоянства внешних условий эксперимента. Он проходил в игровой форме, в одном и том же помещении, в первой половине дня, без присутствия посторонних, с сохранением последовательности предъявления тестовых заданий. Индивидуальному психологическому обследованию предшествовала беседа, целью которой было установление положительного эмоционального контакта с ребёнком и формирование у него позитивного отношения к обследованию. Беседа включала в себя как обязательные, так и спонтанные вопросы, которые зависели прежде всего от психоэмоционального состояния ребёнка. В ходе психологического эксперимента осуществлялось наблюдение, необходимое для выявления поведенческих особ енностей ребёнка( изменчивость – постоянство настроения) , логичность поступков и действий, специфика речи. В исследовании были использованы следующие методики: 1. методика «Времена года»; 2. методика «Кому чего недостает? »; 3. Методика «Воспроизведи рисунок». Для оценки интеллекта дошкольников применялась методика «Времена года». Для выявления умения определять взаимосвязь предметов и объектов, видеть их измерение во времени использовалась методика" Кому чего недостает" . Для оценки уровня развития интеллекта использовалась методика" Воспроизведи рисунок" . Все методики проводились в 3 этапа, каждая из которых по длительности состояла в среднем 20- 40 минут. Результаты тестирования показали, что в экспериментальной и контрольной группах средний уровень интеллекта приблизительно одинаков, но есть дети с низким уровнем интеллекта. Важнейшим моментом при проведении исследования является выбор критериев оценки получаемых результатов. В последние годы способ оценки результатов тестирования, при котором результаты сопоставляются с определёнными стандартизованными нормами, подвергается критике. Результаты каждого испытуемого сопоставляются с нормой и квалифицируются как средние, высокие, низкие. Это позволяет определить положение конкретного испытуемого относительно нормативной выборки или выборки стандартизации. Определение уровня интеллекта проводилось согласно методикам, указанным в интерпретации результатов тестирования. В зависимости от набранной суммы баллов определялся уровень интеллекта дошкольников. С высоким уровнем интеллекта считались дети, получившие в сумме 26 баллов; средним считались дети, получившие 16- 18 баллов; низким – 7- 8 баллов. Характеристика оценки уровня интеллекта по методике «Времена года» приведена в таблице 1. Полученные данные свидетельствуют, что уровень развития интеллекта в экспериментальной и контрольной группах примерно одинаков. Таблица 1. Оценка уровня интеллекта по методике «Времена года»( на сентябрь 20 14 года) Показатель уровня интеллекта экспериментальная группа контрольная группа человек% человек% высокий 9 36 10 40 средний 14 56 12 48 низкий 2 8 3 12 Оценка уровня интеллекта по методике по методике «Времена года»( на сентябрь 20 14 года) Рисунок 1 Оценка умения определять взаимосвязь предметов и объектов, видеть их измерение во времени по методик е « Кому чего недостает» и среднегрупповые показатели и соотношения между ними представлены в приложении 1, 2 и отражены в таблице 2 Полученные данные свидетельствуют о том, что тестовые задания выполнены в пределах нормы в контрольной группе – 72% детей, в экспериментальной – 68% детей. Таким образом, результаты исследования показывают, что дети всех групп имели приблизительно один уровень развития умения определять взаимосвязь предметов и объектов, видеть их изменение во времени. Таблица 2. Оценка умения определять взаимосвязь предметов и объектов, видеть их измерение во времени по методик е « Кому чего недостает»( сентябрь 2014 г. ) Показатель уровня развития логического мышления экспериментальная группа контрольная группа человек% человек% высокий 5 20 4 16 средний 1 7 68 17 72 низкий 3 12 3 12 Оценка умения определять взаимосвязь предметов и объектов, видеть их измерение во времени по методик е « Кому чего недостает»( сентябрь 2014 г. ) Рисунок 2 Средний уровень показателей по методике «Воспроиведи рисунок» отражён в таблице 3. Таблица 3. Оценка уровен я показателей по методике «Воспроиведи рисунок»( на сентябрь 20 14 года) Показатель уровня развития общего и невербального интеллекта экспериментальная группа контрольная группа человек% человек% высокий 3 12 4 16 средний 20 80 20 80 низкий 2 8 1 4 О ценк а уровня развития интеллекта по методик е" Воспроизведи рисунок" ( сентябрь 2014 г. ) Рисунок 3 Полученные данные свидетельствуют о том, что среднее значение выполнения теста соответствуют 80% у детей контрольной группы, 80% – у детей экспериментальной группы. Используя нормы интеллектуального развития, полученный показатель можно интерпретировать как средний уровень развития общего и невербального интеллекта. Однако, не все дети обследованной нами группы имеют показатели интеллектуального развития в границах средних значений. По показателям общего и невербального интеллекта обследуемые группы детей неоднородны по своему составу, подавляющее большинство детей, а именно 80% имеет значение интеллектуального развития, укладывающееся в рамках возрастной нормы. 2. 2 Методика проведения формирующего эксперимента В ходе констатирующего эксперимента были зафиксированы данные, которые стали исходными для нашего формирующего эксперимента. Главная цель на этом этапе – проверка эффективности применения дидактических игр для развития интеллектуальных способностей дошкольников. При поиске оптимальных методов и средств по повышению интеллектуальных способностей детей была целенаправленно преобразована экспериментальная педагогическая ситуация в соответствии с предварительно выдвинутой научной гипотезой для проверки её эффективности. В процессе проведения формирующего эксперимента дошкольники в экспериментальной и контрольной группах обучались по одной программе, но к испытуемым экспериментальной группы были применены психолого- педагогические методы и приёмы по повышению интеллектуальных способностей посредством дидактических игр. Для формирующего эксперимента была разработана программа по целенаправленному использованию дидактических игр для развития интеллектуальных способностей дошкольников. Дидактические игры на развитие мышления, памяти, воображения, восприятия использовались ежедневно, на каждом занятии по формированию элементарных математических знаний, на занятиях по развитию речи, ознакомлению с окружающим. Во время занятий по математике с детьми проводились игры «Отгадай фигуру», «Собери фигуру», «Чудесные превращения», «Чудесный лес», «Четвёртая картинка». Игра « Отгадай фигуру » проводилась на протяжении всего времени 2 раза. В игре участвовали все дети экспериментальной группы. Цель этой игры учить детей некоторым способам обозначения: 3 свойства разных геометрических фигур( форма, величина, цвет) обозначаются различными предметами, учить детей обозначать каждую фигуру, называть её признаки, пользуясь условным изображением, учить детей описывать( называть) геометрические фигуры с помощью принятых условных обозначений. Детям воспитатель показывает набор нарисованных геометрических фигур. Ребята отмечают, что фигуры разные: есть треугольники, квадраты, круги. Кроме того, есть и маленькие фигуры, и цвет их разный- красный, синий, зелёный. Далее воспитатель выкладывает 3 большие фигуры разной формы и вынимает 3 картинки: зонт, дом, мяч. Спрашивает, какая из имеющихся фигур похожа на ту или иную картинку. Аналогично, выкладывая большую и маленькую фигуры, например, треугольники, и показывая картинки с изображением мамы и ребёнка, говорит, что любая большая фигура может быть обозначена карточкой с изображением взрослого человека, а любая маленькая – с изображением ребёнка. Затем выясняют, что если фигура зелёная, то она может быть заменена зелёным листиком, если красная – красным флажком, если синяя – синей сливой. Воспитатель вынимает любую фигуру и показывает, как её можно обозначить тремя различными картинками( если это большой красный треугольник, то под ним размещаются следующие картинки: мама, флажок, зонтик) . Игра начинается, Каждый ребёнок получает какую- либо фигуру для обозначения, выигрывает тот, кто быстро и правильно выполнит задание. Первый раз воспитатель проверяет результаты каждого ребёнка, чтобы убедиться, что условия игры приняты и выполнены. В случае ошибки воспитатель ещё раз объясняет задание или просит это сделать ребёнка, который правильно выполнил его. Далее детям предлагалось самим придумать, какими другими картинками можно обозначить каждую фигуру. Эта игра, содержащая задания на обозначение предметов, способствующая развитию воображения, логического мышления, проводилась на протяжении 2 занятий. Дети научились правильно обозначать предметы при помощи карточек- схем. Также на протяжении других двух занятий проводилась игра «Собери фигуру», цель которой – учить детей анализировать элементарную схему предмета. Дети рассаживаются за столики и им говорится, что они сейчас будут собирать разные фигурки. Педагог показывает первую картинку – самолёт. Картинка устанавливается так, чтобы дети могли её видеть всё время, пока они будут складывать. Затем дети получают комплексы фигурок, из которых можно сложить картинку. Дети из своих деталей складывают картинку, а воспитатель наблюдает, соответствует ли эта картинка образцу. Воспитатель отмечает тех, кто сделал задание правильнее и быстрее остальных. Затем детям предлагается следующая картинка. Выполняя условия этой игры, дети научились проводить анализ строения предметов. Также на протяжении 4 занятий с детьми проводились игры с заданиями на создание новых обра зов. Дидактическая задача игры «Чудесные превращения» – учить детей создавать в воображении различные образы и ситуации на основе наглядных моделей. Дети рассаживались за столиками. Воспитатель говорил, что сейчас они будут играть в игру «Чудесные превращения». Он будет показывать детям разные карточки, а они должны подумать на что это похоже, пофантазировать и нарисовать на своём листе бумаги картину. Кто хочет может нарисовать не одну, а две или больше картин. Когда рисунки были готовы, дети все вместе рассматривали их и анализировали. Оценивая работы, воспитатель отмечала соответствие рисунков заданным заместителям( по цвету или по величине) , наличие единого сюжета и оригинальность содержания и композиции. Игра повторялась с разными карточками. В процессе выполнения заданий игры у детей развивалось воображение. Также на развитие воображения и наглядно- образ ного мышления проводилась игра «Чудесный лес». Детям предлагалось нарисовать чудесный лес. У каждого ребёнка должен получиться свой лес, потом надо было рассказать про него сказочную историю. Дети получали листы бумаги, а воспитатель просил их дорисовать изображения так, чтобы получилась картина леса. Незаконченные фигурки можно превращать во что угодно: это могут быть цветы, деревья, бабочки, птички, животные и т. д. Можно даже придумать необычные, фантастические персонажи. Когда рисунки были готовы, воспитатель собирал их вместе и выставлял перед детьми. Все вместе рассматривали их и отмечали оригинальные. После этого дети по желанию рассказывали истории по своим картинкам. При повторном проведении исп ользовался различный материал: «Чудесное море», «Чудесная поляна», «Чудесный парк». При выполнении заданий этой игры у детей развивалась речь, воображение, логическое мышление. В игре «Угадай, что спрятано» дети учились рассуждать логически. Игра проводилась на протяжении 3 занятий. Воспитатель показывал ребёнку набор картинок. Незаметно убирал 2 картинки так, чтобы сам он мог их видеть, а ребёнок нет. Ребёнок должен был отгадать, какие картинки отложены. " Положи на нижний ряд таблички картинки, которые, как ты думаешь, я спрятала. Если отгадаешь обе картинки, то я выставлю в этом ряду 2 розовые фишки, если угадаешь одну картинку, то получишь одну розовую фишку, другую белую, а если не угадаешь ни одной картинки – две белые фишки ». Ребёнок выкладывает в нижнем ряду таблички 2 картинки и получает соответствующие фишки. Затем ему предлагают( не снимая картинок с нижнего ряда) снова положить, теперь уже во второй ряд, те картинки, которые спрятал воспитатель. Он раздаёт детям фишки. И так продолжается до тех пор, пока ребёнок не отгадает все картинки. Воспитатель поощряет рассуждения детей вслух. Во время игры у детей развивается умение логически рассуждать, внимание. В игре « Домино », которая проводилась на протяжении трёх занятий, развивалось умение детей классифицировать предметы. Воспитатель раскладывал перед детьми карточки домино. Все вместе разбирали, что изображено на карточках. Дети называли все картинки и с помощью воспитателя находили « хитрые картинки » – схемы, подходящие для каждой группы картинок( звери, люди, цветы, деревья и т. д. ) . Воспитатель объясняла правила игры, подчёркивая, что прикладывать друг к другу можно и одинаковые обычные картинки и подходящие для них несколько картинок из серии «хитрые картинки». Дети берут по 5 карточек, и игра начинается. Если у кого- то из детей нет подходящей картинки, нужно брать карточки из оставшихся. Выигрывает тот, кто первым выложит все картинки. В процессе игры у детей развивается логическое мышление. На занятиях по развитию речи неоднократно проводилась игра « Расскажи ». Игра состояла из 5 комплектов картинок, по5 картинок в каждом комплекте. Все картинки каждого комплекта являются эпизодами из рассказов и объединены одной темой. Таких тем в игре пять: 1. Ёлка. 2. Красный шар. 3. Отчего заболел Миша. 4. Письмо бабушке. 5. Бобик и домик. Первая картинка каждого рассказа отмечена красным кружочком с цифрой 1. Задача играющего- подобрать в последовательном порядке картинки- эпизоды и передать содержание каждой из них, составив целый рассказ. Перед началом игры воспитатель читает какой- нибудь рассказ, иллюстрирует его картинками, раскладывая при этом картинки на столе в определённом порядке. Воспитатель задаёт вопросы, предлагает ответить на них и повторить рассказ по картинкам самостоятельно. Когда дети познакомились с содержанием всех рассказов и картинок к ним, можно приступить к игре. Воспитатель раздаёт играющим по одной картинке- первой в рассказе; остальные карточки перемешиваются и складываются стопкой на столе. Затем, снимая со стопки по одной карточке, ведущий показывает играющим, что изображено на ней, и спрашивает: «Кому дать эту карточку? ». Каждый играющий должен посмотреть на свою первую карточку и определить, подходит ли к ней картинка, показанная воспитателем. Если картин ка подходит, играющий говорит: «Мне нужна эта картинка» и, получив её, кладёт перед собой рядом с первой. Получив все 5 картинок, играющие должны разложить их в последовательности и передать по картинкам связный рассказ. Выигрывает тот, кто первым подберёт картинки и составит по ним рассказ. Эта игра направлена на интеллектуальное развитие детей, развитие внимания, сосредоточенности, речи, учит детей устанавливать логические связи в рассказах. Также в начале каждого занятия проводились специальные упражнения на развитие мелкой м оторики рук. Во время наблюдений на прогулке активно испол ьзовались элементы ТРИЗ- игра «Хорошо- плохо», решение противоречий, фантазирование. Так во время наблюдения за деревьями, солнцем, дождём, ветром детям предлагалась игра «Хорошо- плохо». Дети должны были ответить, что хорошего и что плохого в деревьях, в разных природных явлениях. Также им предлагалось пофантазировать, что было бы, если бы не было деревьев, солнца, машин и т. д. Таким образом у детей развивалось воображение, мышление, речь. Каждая из игр использовалась по два- три раза, с перерывом в два- три занятия. Наряду с дидактическими играми использовались упражнения на развитие логического мышления, сообразительности, воображения, интеллекта. Эти упражнения использовались на каждом занятии, в начале или в конце занятия. Проводимые игры и упражнения способствовали интеллектуальному развитию детей, развивали внимание, память, речь, воображение, логическое мышление детей. Данный эксперимент продолжался на протяжении 6 месяцев, после проведения констатирующего эксперимента. Подводя итог формирующему эксперименту, можно сказать, что участники эксперимента с интересом выполняли предложенные им задания. За время проведения формирующего эксперимента был установлен положительный, эмоционально- психологический контакт с испытуемыми. Но для достижения устойчивого педагогического и психологического эффекта необходимы длительные созидательные усилия. 2. 3 Контрольный эксперимент, сопоставление результатов контрольной и экспериментальной группы. Для проверки эффективности разработанной методики использования дидактических игр для развития интеллектуальных способностей дошкольников мы провели контрольный эксперимент. Данные формирующего эксперимента показали, что после целенаправленного применения дидактических игр уровень интеллекта в экспериментальной группе повысился. Результаты опытно- педагогической работы по развитию интеллектуальных способностей дошкольников доказали эффективность целенаправленного применения дидактических игр, позволяют говорить о целесообразности их дальнейшего использования в учебно- воспитательном процессе. При проведении тестовых испытаний были использованы те же методики, что и в констатирующем эксперименте, т. к. для измерения были необходимы постоянные показатели, относительно которых можно проследить динамику развития интеллекта дошкольников в группе. На таблице 4 показаны результаты проведения теста по методике «Времена года»( март 2015 г. ) Таблица 4. Оценка интеллекта дошкольников по методике «Времена года»( март 2015 г. ) Показатель уровня развития интеллекта экспериментальная группа контрольная группа человек% человек% высокий 12 48 10 40 средний 13 52 13 52 низкий 0 0 2 8 Полученные данные свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе уровень интеллекта по всем показателям повысился, в то время как в контрольной группе этот показатель изменился, но всё же в этой группе есть дети с низким уровнем интеллекта, а в экспериментальной группе этот показатель равен нулю. Оценка интеллекта дошкольников по методике «Времена года»( март 2015 г. ) Рисунок 4 В таблице 5 даны результаты прохождения теста о ценк и умения определять взаимосвязь предметов и объектов, видеть их измерение во времени по методик е « Кому чего недостает»( март 2015 г. ) . Таблица 5. Оценка умения определять взаимосвязь предметов и объектов, видеть их измерение во времени по методик е « Кому чего недостает»( март 2015 г. ) . Показатель уровня развития логического мышления экспериментальная группа контрольная группа человек% человек% высокий 8 32 7 28 средний 17 68 16 64 низкий 0 0 2 8 Оценка умения определять взаимосвязь предметов и объектов, видеть их измерение во времени по методик е « Кому чего недостает»( март 2015 г. ) . Рисунок 5 Полученные данные свидетельствуют о том, что средний показатель уровня интеллекта в двух группах одинаков, но в экспериментальной группе процент детей с высоким показателем повысился, с низким- равен нулю. В контрольной группе остались дети с низким показателем уровня интеллекта. В таблице 6 приведены результаты по методике «Воспроизведи рисунок»( на сентябрь 20 15 года) . Таблица 6. Оценка уров н я показателей по методике «Воспроиведи рисунок»( на март 20 15 года) . Показатель развития общего и невербального интеллекта экспериментальная группа контрольная группа человек% человек% высокий 5 20 4 16 средний 20 80 19 76 низкий 0 0 2 8 Оценка уров н я показателей по методике «Воспроиведи рисунок»( на март 20 15 года) . Рисунок 6 Результаты опытно- педагогической работы по целенаправленному применению дидактических игр для развития интеллекта дошкольников доказывают эффективность проведения методики, что позволяет говорить о целесообразности её дальнейшего использования в учебно- воспитательном процессе. Выводы по главе 2. Организация исследования предполагала анализ изменений, произошедших в ходе экспериментальной работы; изменений, произошедших в развитии интеллектуальных способностей дошкольников в результате проведения с ними различных дидактических игр, направленных на развитие памяти, мышления, воображения, восприятия, внимания. Для оценки интеллекта дошкольников применялась методика «Времена года». Для выявления умения определять взаимосвязь предметов и объектов, видеть их измерение во времени использовалась методика" Кому чего недостает" . Для оценки уровня развития интеллекта использовалась методика" Воспроизведи рисунок" . Результаты проведённого психологического анализа позволили сделать следующие выводы: при сравнении исходного уровня развития интеллекта у детей экспериментальной и контрольной группы результаты оказались сравнительно одинаковые; после окончания эксперимента явилось характерным увеличение показателей уровня интеллекта детей в экспериментальной группе, что может быть свидетельством объективных процессов становления и развития интеллекта детей. Важным моментом при проведении исследования являлся выбор критериев оценки полученных результатов. Оценка полученных результатов проводилась согласно методическим указаниям интерпретации результатов тестирования. Главной целью формирующего эксперимента являлся подбор и проверка эффективности методов, которые способствуют развитию интеллектуальных способностей дошкольников. Во время формирующего эксперимента была проведена работа по развитию интеллектуальных способностей детей, которая включала в себя целенаправленное использование дидактических игр на каждом занятии, использование элементов ТРИЗ при наблюдениях на прогулке, использование пальчиковых игр для развития мелкой моторики рук. Анализ на заключительном этапе показал следующее: при сопоставлении результатов исследования экспериментальной и контрольной групп было установлено, что в первой группе испытуемых уровень интеллекта значительно повысился, что свидетельствует об эффективности целенаправленного использования дидактических игр для развития интеллектуал ьных способностей дошкольников. ЗАКЛЮЧЕНИЕ. Дидактические игры представляют большую ценность в развитии интеллектуальных способностей дошкольников. Интеллектуальные способности ребёнка формируются в активной деятельности, и прежде всего в той, которая является на данном возрастном этапе является ведущей, определяет его интересы, отношение к действительности, особенности взаимоотношений с окружающими людьми. В дошкольном возрасте такой ведущей деятельностью является игра. В игре складываются благоприятные условия для развития интеллекта ребёнка. В результате нашего исследования нам удалось показать эффективность целенаправленного применения дидактических игр для развития интеллектуальных способностей дошкольников, т. е. цель нашего исследования была достигнута. В ходе работы была проанализирована психолого- педагогическая литература поданной проблеме, было раскрыто значение дидактических игр в развитии психических процессов детей, была проведена диагностика интеллекта дошкольников и оценена эффективность использования дидактических игр в развитии интеллекта детей, т. е. все задачи, которые были поставлены перед нами, были решены. В результате проведённого исследования гипотеза о том, что, если целенаправленно и систематически использовать дидактические игры, то можно повысить уровень интеллектуальных способностей дошкольников, нашла своё подтверждение. Также следует отметить, что развитие интеллекта в дошкольном возрасте начинается вне зависимости от применения образовательных ли развивающих программ. Использование игрового материала в процессе обучения ведёт к интенсивному развитию интеллектуальных способностей дошкольников; построение образовательного процесса на основе игрового материала, позволяет развивать его интеллект. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ. 1. Крупская Н. К. Дети- наше будущее. - М. , 1986. - С. 85. 2. Ендовицкая Т. В. Развитие памяти. М. , 1998. 3. Выгодский Л. С. Воображение и развитие в детском возрасте. М. , 1991. 4. Веклерова Х. М. Формирование логических структур у старших дошкольников. Обнинск, 1998. 5. Психология и педагогика игры дошкольника. / под редакцией А. П. Усовой, А. В. Запорожца. М. , 1996. 6. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М. , 1996. 7. Зак З. А. Методика развития интеллектуальных способностей у детей. М. , 2001. 8. Поддьяков Н. Н. , Сохин Ф. А. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. М. , 1988. 9. Бохорский Е. М. Развитие самостоятельности мышления детей подготовительной к школе группы с помощью словесных дидактических игр. М. , 1997. 10. Холодная М. А. Психология интеллекта. С- Пб. , 2002. 11. Зак А. Г. Различия в мышлении детей. М. , 1992. 12. Поливанов А. Н. Психология интеллекта. М. , 1997. 13. Степанов С. С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. М. , 2004. 14. Коломинский Я. Л. , Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М. , 1988. 15. Абромян Л. А. , Антонова Т. В. и др. Игра дошкольника. М. , 1999. 16. Удальцова Е. И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников. Минск, 1998. 17. Шведова Л. М. Развитие логического мышления, сообразительности, воображения и интеллекта. Донецк, 2004. 18. Азаров Ю. П. Игра в дошкольном возрасте. М. , 2000. 19. Богусловская З. М. Психологические особенности познавательной деятельности детей- дошкольников в условиях дидактической игры. М. , 1996. 20. Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду. М. , 1998. 21. Джапаридзе М. А. О психологическом механизме дидактической игры. Тбилиси, 1999. 22. Субботин О. Ю. Дидактические игры и интеллект. М. , 2000. 23. Сорокина А. И. Дидактические игры в детском саду. М. , 1992. 24. Рубинштейн С. Л. Краткий словарь психологических понятий. М. , 1996. 25. Швайко Г. С. Игры и игровые упражнения для развития речи и ума. М. , 1998. 26. Акимова Н. К. , Козлова В. Т. Упражнения по развитию мыслительных навыков. С- Пб. , 1998. 27. Смоленцева А. А. Сюжетно- дидактические игры с математическим содержанием. М, 1996. 28. Базард Э. А. Дидактическая игра в развитии произвольной образной памяти старших дошкольников. Минск, 1999. 29. Дьяченко О. М. , Агаева Е. Л. Чего на свете не бывает? Занимательные игры для детей от 3 до 6 лет. М. , 1991. 30. Вилькеев Д. В. Развитие у дошкольников общего умственного действия и классификация в процессе организованной самостоятельной работы. С- Пб. , 2000. 31. Заика Е. В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления. / Вопросы психологии, 1999, № 6. 32. Столяр А. А. Давайте поиграем. М. , 1991. 33. Алексеева Е. О. Использование дидактических игр в процессе усвоения пространственных отношений. М. , 2002. 34. Тихомирова Л. Ф. , Басов А. В. Развитие логического мышления детей. Ярославль, Академия развития, 1996. 35. Инельдер Б. О. Развитие мыслительных действий ребёнка. М. 1997. 36. Седж Н. В. Игры и упражнения в обучении шестилеток. Минск, 1985. 37. Айзенк Г. Интеллект: новый взгляд. / Вопросы психологии, 1995, №1. 38. Антюхина А. В. Дидактические игры и их роль в старшем дошкольном возрасте. М. , 1999. 39. Васильева М. А. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях. М. , 1986. 40. Тихомирова Л. Ф. Развитие интеллектуальных способностей. Ярославль, 1996. 41. Бурков Ф. М. О психическом развитии ребёнка. М. , 1998. 42. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. / под редакцией А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, М. , 1998. 43. Агофонова И. Н. Рисую и размышляю, играю и учусь. С- Пб. , 1993. 44. Дружинин В. М. Психология общих способностей. С- Пб. , 1999. 45. Тамберг Ю. Г. Развитие интеллекта ребёнка. С- Пб. , 1998. 46. Аванесова В. Н. Дидактические игры. / Сенсорное воспитание в детском саду. Пособие для воспитателей. / под редакцией Н. Н. Поддьякова, В. Н. Аванесовой. М. , 1999. 47. Дружинин В. М. Экспериментальная психология. С- Пб. , 2000. 48. Вяхирева Е. А. Виды игр и их особенности. М. , 1994. 49. Давидчук А. Н. Восприятие и модели памяти. С- Пб. , 1998. 50. Гаудис В. Я. Память в процессе развития. М. , 2000. 51. Журавлёв А. П. Механизмы игры. М. , 1997. 52. Левина М. З. Логика и математика для дошкольников: методическое пособие. С- Пб. , 1997. 53. Редько А. З. Способы активизации познавательной деятельности дошкольников. / Вестник науки, 1998. 54. Умственное развитие. / под редакцией В. М. Ольшанского. М. , 2000. 55. Щедровицкая Г. В. Игра и её особенности в дошкольном возрасте. М. , 1997. 56. Коленцева Н. Г. Методика работы с дидактическими материалами в детском саду. Тбилиси, 2000. 57. Альманах психологических тестов. М. , 1998. 58. Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления. М. , 1994. 59. Левитов Н. Д. Детская и педагогическая психология. М. , 1998. 60. Зак З. А. Методика развития интеллектуальных способностей у детей. М. , 2001. ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Упражнения и игры для развития тонкой моторики пальцев рук Комплекс№1( гимнастический) 1. Выпрямить кисть, плотно сомкнуть пальцы и медленно сжимать их в кулак. Поочерёдно выполнять каждой рукой. 2. Руку плотно положить на стол ладонями вниз и поочерёдно сгибать пальцы: средний, указательный, большой, мизинец, безымянный. Выполнять поочерёдно каждой рукой. 3. Выпрямить кисть и поочерёдно присоединять безымянный палец к мизинцу, средний- к указательному. 4. Сжать пальцы в кулак и вращать кисть в разных направлениях. Сначала поочерёдно каждой рукой. Затем- двумя руками вместе. 5. Сгибать и разгибать пальцы. Пальцы разомкнуть как можно шире, затем сомкнуть и так продолжать дальше. Поочерёдно каждой рукой, затем сразу обеими. 6. Положить руки ладонями вверх. Ребёнок поднимает по одному пальцы сначала на одной руке, затем на другой. Повторить это упражнение в обратном порядке. 7. Ладони лежат на столе. Ребёнок поднимает пальцы сразу обеих рук, начиная с мизинца. 8. Ребёнок зажимает карандаш средним и указательным пальцами. Сгибает и разгибает эти пальцы. 9. Положить на стол 10- 15 карандашей или палочек. Ребёнок одной рукой пытается собрать все карандаши( палочки) . При этом нельзя помогать другой рукой и надо стараться брать карандаши по одному. 10. Ребёнок зажимает карандаш между средним и указательным пальцами. Далее выполняется движение так, что сначала впереди оказывается средний палец, потом указательный. Комплекс№2( игры для развития тонкой моторики пальцев рук) Игра" Гребешок" Пальцы сцеплены в замок. Концы пальцев правой руки нажимают на верхнюю часть тыльной стороны ладоней левой руки, прогибают её так, что пальцы левой руки встают как петушиный гребень. Затем на тыльную сторону правой руки нажимают пальцами левой- и в петушиный гребень превращаются пальцы правой руки. Игра" Кошка выпускает коготки" Поджать подушечки пальцев к верхней части ладони. Затем быстро выпрямить и растопырить пальцы. Игра" Бег" Указательный и средний пальцы выпрямлены, остальные пальцы прижаты к ладони. Переставлять пальцами, человечек бежит к противоположному краю стола. То же упражнение для указательного и безымянного пальцев. Игра" Быстрые вращения" Сцепить пальцы рук в замок( не сцеплены только большие пальцы) . Большими пальцами делать вращательные движения вокруг друг друга, всё быстрее и быстрее. Игра" Солнышко, заборчик, камешки" Руки поднять вверх, пальцы обеих рук выпрямлены и широко разведены- это" солнышко" . Теперь пальцы плотно прижать друг к другу и выпрямить- это" заборчик" . Обе руки сжать в кулак- это" камешки" . По вашей команде: " Солнышко, заборчик, камешки" дети показывают пальчиками. Сначала упражнение выполняется в медленном темпе, затем всё быстрее и быстрее. ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Методика «Воспроизведи рису нок ». Эта методика предназначается для детей в возрасте от 4 до 5 лет. Ее задание заключается в том, чтобы в специальных пустых квадратах( см. рис. 1) , воспроизвести картинки, изображенные на этом же рисунке слева. Для этого ребенку дается фломастер темного цвета и в сопровождении следующей инструкции: «Справа в пустых клетках необходимо нарисовать точно такие же фигуры, которые имеются слева. Нужно сделать это как можно аккуратнее, равномерно заштриховав все части, где имеются темные поля, не оставляя пустых участков и не выходя за пределы заданного контура». На выполнение задания отводится 5 мин. Оценка результатов. 10 баллов – ребенок за 5 мин выполнил все задание, т. е. нарисовал в пустых матрицах все шесть фигур. При этом ни в одной из фигур не осталось пустых, не заштрихованных участков в тех местах, где штриховка должна была быть сплошной, а контуры фигур не более чем на 1 мм. вышли за пределы заданных образцов 8- 9 баллов – ребенок справился с заданием за 5 мин. При этом в каждой фигуре остались не заштрихованными не более одного- двух участков, а контуры выполненных фигур не более чем на 1 мм отличаются от оригиналов. 5- 7 баллов – ребенок выполнил задание за 5 мин, но в его работе имеется хотя бы один из следующих недочетов почти в каждой фигуре есть от 3 до 4 не заштрихованных участков, контуры некоторых фигур отличаются от оригиналов на величину до 1, 5 мм. 4- 6 баллов – ребенок за 5 мин смог заштриховать 4- 5 фигур из шести, причем в каждой из них встречается хотя бы один из следующих недостатков не менее одной пятой части ее площади осталось не заштриховано, контуры некоторых фигур отличаются от оригиналов на величину до 2 мм. 2- 3 балла – ребенок смог за 5 мин заштриховать только 2- 3 фигуры, и в каждой из них можно обнаружить хотя бы один из следующих недостатков, не менее одной пятой ее части осталось не заштриховано, контуры некоторых фигур отличаются от оригиналов на величину до 2 мм. 0- 1 балл – ребенок за 5 мин смог заштриховать не более одной фигуры, и в ней имеется хотя бы один из следующих недостатков площадь фигуры не менее чем на одну четверть не заштрихована, контуры некоторых фигур отличаются от оригиналов на величину до 3 мм. Выводы об уровне развития. 10 баллов — очень высокий. 8- 9 баллов — высокий. 4- 7 баллов — средний. 2- 3 балла — низкий. 0- 1 балл — очень низкий. Рис. 1 Картинки к методике «Воспроизведи рисунок» ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Методика «Времена года». Эта методика предназначена для детей в возрасте от 4 до 5 лет. Ребенку показывают рисунок( см. рис. 2) и просят, внимательно посмотрев на этот рисунок, сказать, какое время года изображено на каждой части данного рисунка. За отведенное на выполнение этого задания время — 2 мин — ребенок должен будет не только назвать соответствующее время года, но и обосновать свое мнение о нем, т. е. объяснить, почему он так думает, указать те признаки, которые, по его мнению, свидетельствуют о том, что на данной части рисунка показано именно это, а не какое- либо иное время года. Оценка результатов 10 баллов — за отведенное время ребенок правильно назвал и связал все картинки со временами года, указав на каждой из них не менее двух признаков, свидетельствующих о том, что на картинке изображено именно данное время года( всего не менее 8 признаков по всем картинкам) . 8- 9 баллов — ребенок правильно назвал и связал с нужными временами года все картинки, указав при этом 5- 7 признаков, подтверждающих его мнение, на всех картинках, вместе взятых. 6- 7 баллов — ребенок правильно определил на всех картинках времена года, но указал только 3- 4 признака, подтверждающих его мнение. 4- 5 баллов — ребенок правильно определил время года только на одной- двух картинках из четырех и указал только 1- 2 признака в подтверждение своего мнения. 0- 3 балла- ребенок не смог правильно определить ни одного времени года и не назвал точно ни одного признака( разное количество баллов, от 0 до 3, ставится в зависимости от того, пытался или не пытался ребенок — это сделать) . Рисунок 2. Картинки к методике «Времена года». Выводы об уровне развития 10 баллов — очень высокий. 8- 9 баллов — высокий. 6- 7 баллов — средний. 4- 5 баллов — низкий. 0- 3 балла — очень низкий. ПРИЛОЖЕНИЕ 4. Методика" Кому чего недостает" . Эта методика предназначается для психодиагностики мыш ления детей в возрасте от 4 до 5 лет. Перед началом выполнения задания, включенного в данную методику, ребенку поясняют, что ему будет показан рисунок( см. рис. 3) , на котором слева изобра жены дети, каждому из которых чего- то не хватает. То, чего им недостает, изображено отдельно внизу на этом рисунке. Задание, получаемое ребенком, заключается в том, чтобы как можно быстрее определить, кому и чего не хватает, назвать соот ветствующих детей и указать те предметы, которых им недостает. Оценка результатов 10 баллов — время выполнения задания оказалось меньше чем 30 сек. 8- 9 баллов — время выполнения задания оказалось в пределах от 31 сек до 49 сек. 6- 7 баллов — время выполнения задания составило от 50 сек до 69 сек. 4- 5 баллов — время выполнения задания заняло от 70 сек до 89 сек 2- 3 балла — время выполнения задания оказалось в пределах от 90 сек до 109 сек. 0- 1 балл — время выполнения з адания заняло до 110 сек и выше. Рисунок 3. Стимульный материал к методике «Кому чего недостаёт » Выводы об уровне развития 10 баллов- очень высокий. 8- 9 баллов- высокий. 4- 7 баллов- средний. 2- 3 балла- низкий. 0- 1 балл- очень низкий. ПРИЛОЖЕНИЕ 5. Дидактические игры. Игра «Отгадай фигуру». Игра" Отгадай фигуру" проводилась на протяжении всего времени два раза. В игре участвовали все дети экспериментальной группы. Цель этой игры учить детей некоторым способам обозначения: три свойства разных геометрических фигур( форма, величина, цвет) обозначаются различными предметами, учить детей обозначать каждую фигуру, называть её признаки, пользуясь условным изображением, учить детей описывать( называть) геометрические фигуры с помощью принятых условных обозначений. Детям воспитатель показывает набор нарисованных геометрических фигур. Ребята отмечают, что фигуры разные: есть треугольники, квадраты, круги. Кроме того, есть и маленькие фигуры, и цвет их разный- красный, синий, зелёный. Далее воспитатель выкладывает три большие фигуры разной формы и вынимает три картинки: зонт, дом, мяч. Спрашивает, какая из имеющихся фигур похожа на ту или иную картинку. Аналогично, выкладывая большую и маленькую фигуры, например, треугольники, и показывая картинки с изображением мамы и ребёнка, говорит, что любая большая фигура может быть обозначена карточкой с изображением взрослого человека, а любая маленькая- с изображением ребёнка. Затем выясняют, что если фигура зелёная, то она может быть заменена зелёным листиком, если красная_ красным флажком, если синяя- синей сливой. Воспитатель вынимает любую фигуру и показывает, как её можно обозначить тремя различными картинками( если это большой красный треугольник, то под ним размещаются следующие картинки: мама, флажок, зонтик) . Игра начинается, каждый ребёнок получает какую- либо фигуру для обозначения, выигрывает тот, кто быстро и правильно выполнит задание. Первый раз воспитатель проверяет результаты каждого ребёнка, чтобы убедиться, что условия игры приняты и выполнены. В случае ошибки воспитатель ещё раз объясняет задание или просит это сделать+ ребёнка, который правильно выполнил его. Далее детям предлагалось самим придумать, какими другими картинками можно обозначить каждую фигуру. Эта игра, содержащая задания на обозначение предметов, способствующая развитию воображения, логического мышления, проводилась на протяжении двух занятий. Дети научились правильно обозначать предметы при помощи карточек- схем. Игра «Собери фигуру». Цель игры- учить детей анализировать элементарную схему предмета. Дети рассаживаются за столики и им говорится, что они сейчас будут собирать разные фигурки. Педагог показывает первую картинку- самолёт. Картинка устанавливается так, чтобы дети могли её видеть всё время, пока они будут складывать. Затем дети получают комплексы фигурок, из которых можно сложить картинку. Дети из своих деталей складывают картинку, а воспитатель наблюдает, соответствует ли эта картинка образцу. Воспитатель отмечает тех, кто сделал задание правильнее и быстрее остальных. Затем детям предлагается следующая картинка. Выполняя условия этой игры, дети научились проводить анализ строения предметов. Игра «Чудесные превращения». Дидактическая задача игры" Чудесные превращения" - учить детей создавать в воображении различные образы и ситуации на основе наглядных моделей. Дети рассаживались за столиками. Воспитатель говорил, что сейчас они будут играть в игру" Чудесные превращения" . Он будет показывать детям разные карточки, а они должны подумать на что это похоже, пофантазировать и нарисовать на своём листе бумаги картину. Кто хочет может нарисовать не одну, а две или больше картин. Когда рисунки были готовы, дети все вместе рассматривали их и анализировали. Оценивая работы, воспитатель отмечала соответствие рисунков заданным заместителям( по цвету или по величине) , наличие единого сюжета и оригинальность содержания и композиции. Игра повторялась с разными карточками. В процессе выполнения заданий игры у детей развивалось воображение. Игра «Угадай что спрятано». В игре" Угадай, что спрятано" дети учились рассуждать логически. Игра проводилась на протяжении трех занятий. Воспитатель показывал ребёнку набор картинок. Незаметно убирал две картинки так, чтобы сам он мог их видеть, а ребёнок нет. Ребёнок должен был отгадать, какие картинки отложены. " Положи на нижний ряд таблички картинки, которые, как ты думаешь, я спрятала. Если отгадаешь обе картинки, то я выставлю в этом ряду две розовые фишки, если угадаешь одну картинку, то получишь одну розовую фишку, другую белую, а если не угадаешь ни одной картинки- две белые фишки" . Ребёнок выкладывает в нижнем ряду таблички 2 картинки и получает соответствующие фишки. Затем ему предлагают( не снимая картинок с нижнего ряда) снова положить, теперь уже во второй ряд, те картинки, которые спрятал воспитатель. Он раздаёт детям фишки. И так продолжается до тех пор, пока ребёнок не отгадает все картинки. Воспитатель поощряет рассуждения детей вслух. Во время игры у детей развивается умение логически рассуждать, внимание. Игра «Домино». В игре" Домино" , которая проводилась на протяжении трёх занятий, развивалось умение детей классифицировать предметы. Воспитатель раскладывал перед детьми карточки домино. Все вместе разбирали, что изображено на карточках. Дети называли все картинки и с помощью воспитателя находили" хитрые картинки" - схемы, подходящие для каждой группы картинок( звери, люди, цветы, деревья и т. д. ) . Воспитатель объясняла правила игры, подчёркивая, что прикладывать друг к другу можно и одинаковые обычные картинки и подходящие для них несколько картинок из серии" хитрые картинки" . Дети берут по пять карточек, и игра начинается. Если у кого- то из детей нет подходящей картинки, нужно брать карточки из оставшихся. Выигрывает тот, кто первым выложит все картинки. В процессе игры у детей развивается логическое мышление.