Методические рекомендации на тему: "Развитие речевой активности детей младшего дошкольного возраста в процессе общения с природой"

 Методические рекомендации для воспитателей на тему:

 

«Развитие речевой активности детей

младшего дошкольного возраста в процессе общения с природой»

  Выполнила:

Воспитатель Аксенова Полина Владимировна

 

Введение

 

Дошкольный период - чрезвычайно важный этап в жизни ребёнка. Именно в этот период происходит усиленное физическое и умственное развитие, интенсивно формируются различные способности, закладывается основа черт характера и моральных качеств личности.

«Ребёнок не есть уменьшенная копия взрослого», - писал боле 130 лет назад русский ученый С.Ф. Хотовицкий. И действительно, организм ребёнка во многом отличается от организма взрослого человека. Ребёнок более податлив, «пластичен», на него сравнительно легко влияют и в хорошую, и в дурную сторону разные воздействия окружающей среды. И чем меньше ребёнок, тем легче на него воздействовать.

Уже к 3-м годам жизни у ребёнка возрастает активность, он начинает проявлять интерес к себе и ко всему окружающему. Родителей и воспитателей преследует непрерывное детское «почему?». В возрасте 3 - 4-х лет ребёнок много играет, он любит подражать другим; поэтому в данное время особенно большое значение для развития детей приобретает пример старших [1, 22].

В дошкольном возрасте речь ребёнка приобретает новые качественные особенности. Наряду с быстрым ростом словаря (от 1000-1200 слов у трёхлетнего ребёнка до 3000-4000 слов у старшего дошкольника) идёт практическое овладение более сложными формами предложения, грамматическим строем родного языка.

   Развитие речи должно происходить в процессе общения ребёнка с окружающими, которое становится в дошкольном возрасте богаче и разнообразнее благодаря накопленным ребёнком знаниям и участию в различных коллективных играх и занятиях.

   Усовершенствование речи неразрывно связано с развитием мышления ребёнка, в частности с переходом от наглядно - действенного к рассуждающему, логическому мышлению, которое начинает складываться в дошкольном возрасте. Всё это побуждает ребёнка овладевать средствами языка, переходить к новым, более сложным формам словесных высказываний [1,8]. Не случайно авторы обновленной программы «Детство» придают большое значение такой линии развития ребенка, как Линия познания, котораяв программе основывается на характерном для дошкольника чувстве удивления и восхищения миром. Одной из основных задач образовательной области «Коммуникация» является обогащение словаря детей за счет расширения представлений о людях, предметах, объектах природы ближайшего окружения, их действиях, ярко выраженных свойствах и качествах. Да и задача програм­мы в целом - способствовать развитию познавательной активности, любо­знательности, стремления к самостоятельному познанию и размыш­лению, развитию умственных способностей и речи.

Особенный интерес у ребёнка вызывает природа - жизнь в лесу, водоёме, на лугу, во дворе. По этому поводу В. А. Сухомлинский заметил, что мир, окружающий ребёнка, это, прежде всего, мир природы, с безграничными богатствами явлений, с неисчерпаемой красотой. В природе - вечный источник детского разума [24, 12]. И именно природа - зелёная лаборатория под голубым небом - во все времена и у всех народов была источником обучения, воспитания и развития детей. Это не случайно. Ведь природа - колыбель человечества, и каждый человек - дитя природы, её сын или дочь. Природа породила человека, наделила его разумом, речью, дала возможность трудиться.

Природа - это богатейшая кладовая, неоценимое богатство для интеллектуального, нравственного и речевого развития ребёнка. Она своим многообразием, красочностью и динамичностью привлекает малышей, вызывает в них массу радостных переживаний, развивает любознательность. Впечатления от родной природы, полученные в детстве, надолго остаются в памяти, создают прочную основу для дальнейшего её познания.

Забыта народная мудрость, о которой не раз говорил В. А. Сухомлинский: «Человек стал человеком, когда услышал шелест листьев и песню кузнечика, журчание весеннего ручья и звон серебряных колокольчиков, жаворонка в бездонном небе, шорох снежинок и завывание вьюги за окном, ласковый плеск волны, торжественную тишину ночи, - услышал и, затаив дыхание, слушает сотни и тысячи лет чудесную музыку жизни».

И хотя педагоги издавна считали природу вечным источником мысли и добрых чувств детей, в современной дошкольной практике воспитательные и познавательные возможности общения с природой используются крайне неудовлетворительно. Данные исследований Т. Гризик показали, что воспитатели предпочитают методы опосредованного ознакомления детей с природой. Это чтение стихов, рассказов о природе, беседы, игры экологического содержания. Ни сколько не умаляя роль слова в ознакомлении с природой, все же ведущими в данной области должны стать методы, включающие непосредственное общение детей (особенно младших дошкольников!) с природой [12, 23]. И неудивительно, что большинство людей через всю жизнь проходят, словно с завязанными глазами, нечувствительные к красоте и чудесам жизни тысяч созданий вокруг нас.

Чтобы совершенствовать мысль и слово ребёнка, необходимо обогащать его впечатления яркими образами природы, так как всё, что есть в речи логического, проистекает из наблюдений человека над природой, а сама логика есть не что иное, как отражение в нашем уме связи предметов и явлений природы. На то, что созерцание природы является единственно подлинным фундаментом человеческого познания, а её познание протекает в единстве с овладением речи, указывал И.Г. Песталоцци [13, 14].

Стержневой идей содержания образования является ведущая роль культурной языковой среды, отношение к родному языку как к достоянию нации, как к воздуху, которым дышат и живут люди. Действительно, язык непрерывно вбирает в себя и бережно хранит несметные сокровища исторического опыта целых поколений, следы жизни каждого из них и голос родной природы.

Таким образом, в связи с данной проблемой, темой нашего исследования является «Развитие речевой активности детей младшего дошкольного возраста в процессе общения с природой».

Объект исследования - процесс развития речевой активности детей младшего дошкольного возраста.

Предмет исследования – природное окружение как средство развития речевой активности детей младшего дошкольного возраста.

   Цель: определить условияразвития речевой активности детей младшего дошкольного возраста в процессе общения с природой

Задачи исследования:

• изучить и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по исследуемой проблеме;
• проанализировать сущность понятия "речевая активность" в отечественной педагогике и психологии.
• проанализировать содержание современных программ воспитания и развития детей младшего дошкольного возраста;
• подобрать практический речевой материал для ознакомления детей с явлениями природы           Психолого-педагогические основы развития речевой активности детей младшего дошкольного возраста

   Дошкольная речь – наиболее простая, естественная форма общения начинает развиваться у ребенка с проявлением первых слов и к семи годам должна быть практически сформирована. Кроме того, повышение речевой активности невозможно без освоения языка и средств невербальной коммуникации [3, 9].

   Возраст от 3-х до 4-х лет имеет особое значение для речевого развития ребёнка. В отличие от предшествующего периода раннего детства, когда ребёнок для достижения речевых целей широко пользовался внеречевыми средствами (мимикой, жестом, действием и др.), он переходит к собственному речевому общению. Главным средством установления контактов с окружающими, выражения мыслей, переживаний становится язык, а внеречевые формы играют вспомогательную роль. Качественные изменения в речевом развитии детей связаны с расширением их контакта с окружающим миром людей, вещей, природы.

   В речевом развитии ребёнка младшего дошкольного возраста главным является стимулирование его активной речи. Это достигается за счет обогащения словарного запаса, интенсивной работы по усовершенствованию артикуляционного аппарата, а также расширения зоны общения со взрослыми. С помощью взрослого ребенок устанавливает разнообразные связи между предметами и явлениями: временные, пространственные, количественные, простейшие причинно-следственные. Необходимость отражения этих отношений и связей в речи побуждает детей к активному освоению грамматических форм (окончаний, суффиксов, приставок).

     Младший возраст наиболее благоприятен для закладывания основ грамотной, четкой, красивой речи, для пробуждения интереса ко всему, что нас окружает, в том числе к природе. Поэтому задача обогащения словаря и активизации речи детей должна решаться ежеминутно, ежесекундно, постоянно звучать в беседах с родителями, пронизывать все режимные моменты. Дети должны быть окружены такой атмосферой, в которой они могут рассматривать, сравнивать, изучать, играть и результаты своей деятельности отражать в слове. Дети, не получившие в раннем и младшем дошкольном возрасте соответствующее речевое развитие, с большим трудом наверстывают упущенное. Именно в этот период нужно приучать ребенка самостоятельно пользоваться словами, стимулировать его речевую активность и познавательные интересы [3, 12].

   Для обеспечения необходимого уровня речевого развития детей требуется:

1. Расширять круг предметов и явлений их ближайшего окружения, в том числе природного;
2. создавать развивающую речевую среду: чтение художественных текстов; пение небольших песенок, игры с текстами;
3. использовать специально организованные диалоги разной степени сложности, составляющих основу речевых занятий.

    Какая же деятельность может обеспечить ознакомление с окружающим и развитие активной речи ребёнка? Во-первых, совместная деятельность взрослого с ребёнком, в ходе которой налаживается эмоциональный контакт и деловое сотрудничество. Воспитателю важно организовать совместные действия так, чтобы он мог вызвать ребёнка на речевое взаимодействие или найти живые, доступные для ребёнка поводы для общения. В процессе совместной деятельности педагог не ставит задач прямого обучения речи, как это делается в процессе организованной образовательной деятельности. Постановка проблемных языковых задач здесь носит ситуативный характер. Ребёнок говорит только то, что хочет сказать, а не то, что спланировал педагог. Поэтому организация и планирование совместной деятельности должны быть гибкими. Педагог должен быть готовым к импровизации, к встречной активности ребёнка. В процессе совместной деятельности у ребёнка постепенно формируется позиция младшего партнёра.

   Итак, какие формы совместной деятельности педагога с детьми по развитию речи мы можем выделить в младшем дошкольном возрасте? Чтобы ответить на этот вопрос, вспомним некоторые особенности детей этого возраста: внимание вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и сохраняется до тех пор, пока сохраняется интерес; поведение чаще ситуативно и почти всегда складывается из импульсивных поступков; детям свойственны подражательность, легкая внушаемость; преобладает зрительно-эмоциональная память и наглядно-действенное и наглядно – образное мышление.

     Для развития активной речи ребёнка воспитателю необходимо сопровождать действия ребёнка словами и побуждать его к проговариванию.

   Во-вторых это, конечно игра, которая предоставляет благоприятные условия для развития языка. Детям младшего дошкольного возраста трудно сосредоточиться на однообразной, непривлекательной для них деятельности, в то время как в процессе игры они достаточно долгое время могут оставаться внимательными и проявлять речевую активность. Очень хорошо воспринимаются маленькими детьми игры, сопровождаемые потешками. Такой контакт не только сближает взрослого с малышом, но и имеет эффект психологического «поглаживания», когда ребенок чувствует внимание к себе лично и вступает в разговор, охотнее идет на речевой контакт.

   Один из приёмов активизации речи ребёнка – мотивация действий с предметами и объектами, например с комнатными растениями. «Будем поливать растение, потому что оно хочет пить!», «Будем протирать листья, чтобы они стали чистыми!».

Не теряя времени зря, ребёнок действует, радуясь всему новому и необычному. Это «внутреннее состояние готовности к познавательной деятельности, поиску впечатлений, реализующееся в познавательных действиях и операциях», определено детским психологом М. Лисиной как познавательная активность [20, 23].

Каждому возрасту свойственны свои проявления, особенности развития познавательной и речевой активности, которые зависят от физических и психических возможностей растущего организма. У трёх - четырёхлетних малышей они тоже имеются. И если педагоги, родители и все те, кто окружают маленьких детей, искренне хотят помочь им на пути познания и открытия мира, для этого они должны знать следующее:

• что накоплено в сознании ребёнка к трём годам его жизни и на что направлена его познавательная и речевая активность;
• как, какими способами трёхлетний малыш познаёт наш мир;
• каковы роль и место взрослого человека в развитии познавательной и речевой активности ребёнка данного возраста.

   Итак, речевые умения и навыки, которые мы закладываем во 2-ой младшей группе, и над которой работаем в дальнейшем, это – необходимая база, без которой мы не сможем решить более сложных задач в старших возрастных группах, в том числе и в первую очередь, обучая детей рассказыванию.

  К трем годам при нормальном развитии ребенок осваивает все основные грамматические категории языка разговорной речи. Он изменяет слова, используя морфологические средства, говорит короткими грамматически оформленными предложениями. Сказанное не означает, что к трем годам завершается формирование грамматического строя речи. Но в этом возрасте ребенок уже владеет теми средствами, которые необходимы и достаточны для его полноценного общения. Это разговорная речь. В ней нет причастий и деепричастий, характерных для письменной речи, нет некоторых типов придаточных предложений (например, условных), редко встречается сослагательное наклонение глагола. Речь непроизвольна и ситуативна, изобилует неполными предложениями, характерными для диалогической формы речи [17, 23].

   Встречаются инновации при образовании именительного падежа множественного числа (а снеги лежат в сугробе) и в косвенных падежах единственного и множественного числа существительных (нет платока. У деда мороза не бывает усей, ручков, ножков), при образовании форм глаголов хотеть и положить (хочем, ложить). Появляются словообразовательные инновации (лягушонки, молофейник, детята, клюкает). Встречаются спонтанные звукоподра­жатель ные игры, игры со звуками и рифмами (ту-ту — едет на поезде; ам-ам — изобра жа ет еду; би-би- едет; дам, дам, да-да-да, дам; зу-зу-зу, к нам идет Кузу — игра рифмами). В такой форме проявляются языковые игры детей. Это продукт своеобразного языкового творчества.

      Спонтанная инициативная речь более сложно построена, чем при ответах на вопросы взрослого. В центре внимания ребенка он сам, его деятельность, отношения с близкими людьми, с мамой. Порядок слов нестандартен, речь очень экспрессивна, динамична, энергична.  Общение осуществляется при помощи слов, простых предложений и неречевых (невербальных) средств общения: предметных действий, физических контактов, взглядов, движений, мимики, жестов.

    Для речи трех - четырехлетних детей характерна фразовая речь, состоящая из коротких простых предложений. В основе предложения лежит структурная схема, в соответствии с которой выражаются главные члены предложений (подлежащее и сказуемое), а также происходит распространение высказывания за счет определений, дополнений, обстоятельств [17, 34].

   Первые предложения строятся так, что часть информации передается неречевыми, невербальными средствами (движениями, мимикой, жестом, взглядом, прикосновением, предметным действием), а часть - словесно. Эти способы - речевые и неречевые - сосуществуют. В дальнейшем происходит изменение их соотношения в пользу речи.

    Младший дошкольник в общении, в игре активно осваивает разные типы структурных схем простого предложения. Характерны назывные предложения, состоящие из одного подлежащего (ха, мама-Коза! Сказка-сказка и рассказка. Бегемот!), и двусоставные, в которых подлежащее - имя, а сказуемое - глагол или прилагательное, наречие, существительное в именительном или косвенном падеже (мы рисуем. А я сам одеваюсь. Пришли козлятки. Заяц, заяц! Он красный. Солнышко. Похоже на колечко! Яичко. Не золотое, а простое. У нее туфли желтые. Сейчас будем все здесь. Я высоко! Мы высоко! Ты волк, а я лягушка. А ты баба яга. А я медведь.). Встречаются безличные предложения: а мне платочек надо. А мне подарили мишку. А у меня уже закрыто).

    Речь младшего дошкольника ситуативна, она вызывается впечатлениями от непосредственно воспринимаемого, ее понимание опирается не только на языковые средства, но и на ситуацию. Важная линия развития речи в этом возрасте - формирование ее контекстности в русле внеситуативного общения (общения на темы о предметах, выходящих за рамки непосредственной ситуации, непосредственно не воспринимаемых). Такое общение стимулируется предметами, игрушками, событиями, непосредственно воспринимаемыми, но ассоциативно связанными с чем-то важным, существенным из прошлого личного опыта [3, 26].

     Ребенок уже к трем годам научается склонять и спрягать слова, изменять их по падежам и числам, образовывать формы повелительного и изъявительного наклонений глаголов, изменять их по временам и лицам, согласовывать слова в роде, числе, падеже. В основе формирования способов изменения слов и образования грамматических форм лежит активная ориентировочная деятельность ребенка в звуковой стороне речи, ее семантике и в реальных предметных отношениях, стоящих за словом. На каждом новом возрастном этапе в связи с расширением сферы общения и форм речи ребенок как бы заново овладевает теми грамматическими навыками, Которые сформировались у него в спонтанной речи к трем годам.

    Инновации (ненормативные формы) затрагивают почти все грамматические категории существительного, глагола, прилага­тельного. При этом активно осваиваются не только многочисленные единичные формы, исключения, но и грамматические правила. Разницу между единичными нормативными формами и правилом можно увидеть на примере родительного падежа множественного числа существительных. В этой форме употребляются три окончания: -ов/-ев, -ей и нулевое. Если слово в именительном падеже единственного числа имеет нуле вое окончание, то в родительном падеже множественного числа употребляется ненулевое окончание, и наоборот (флажок - флажков, озеро - озер, груша - груш, матрешка - матрешек). Выбор между ненулевыми окончаниями зависит от того, каким является последний согласный основы: после мягких и шипящих - ей (сарай – сараев, карандаш – карандашей). Наряду с формами, образующимися по этому правилу, есть слова, представляющие аномалию в языке: волчат, солдат, глаз, человек. Специальные эксперименты выявили, что для детей представляет трудность не только усвоение этих аномальных форм, но и самих правил [3, 45].

    Раньше и проще усваивается правило образования форм су­ществительных, имеющих последним согласным основы твердый согласный звук (грибков, столов), затем - формы с нулевым окончанием (груш, слив). Правило образования форм слов, у которых последний согласный основы мягкий или шипящий (карандашей, ежей), остается не твердо усвоенным и к концу старшего дошкольного возраста.

    В младшем дошкольном возрасте продолжают активно осваиваться способы образования множественного числа существи­тельных в именительном падеже; родительного падежа мно­жественного числа; сравнительной степени прилагательных и наречий, способы образования видовых пар глаголов, глаголов в повелительном наклонении. Остается нетвердо усвоенной родовая принадлежность ряда существительных, некоторые предлоги с пространственным значением (на, под, около, за).

    Инновации в детской речи свидетельствуют об активном творческом поиске ребенка, активной ориентировке в явлениях грамматики. Их нежелательно называть ошибками, это «хорошие ошибки». Без них ребенок не может освоить богатства языка. Отсутствие ошибок в речи младших дошкольников не всегда является свидетельством правильности речи. Меньше всего ошибок делают дети малоактивные, неразговорчивые. Об этом воспитатель должен помнить [3, 46].

    Освоение способов словообразования начинается уже на третьем году жизни. Это длительный процесс, растягивающийся на весь период дошкольного детства и имеющий ряд качественно своеобразных этапов. Для младшего дошкольного возраста характерно освоение производных (образованных от других) слов в целом готовом виде, не производство, а воспроизводство слова, хотя имеет место и нерегулярное словотворчество. Изредка дети образовывают новые детские слова, инновации, но сами не замечают этого.

    Основное внимание младшего дошкольника приковано к пониманию производного слова и адекватного его использования в речи. Инновации возникают при образовании слов с уменьшительно-ласкательным значением (рукавочки, детята, лосих, алиха, глаголов совершенного и несовершенного вида, в неопределенной форме (ищить, ищать, исать, скользают, клюкает, жукает). Небольшое количество инноваций свидетельствует о том, что процесс активного освоения способов словообразования находится в начальной стадии.

Из всего изложенного выше можно сделать вывод: при благоприятных условиях воспитания ребенок к четырем годам накапливает определенный запас слов, который содержит все части речи, овладевает основными грамматическими формами.

Природа - это богатейшая кладовая, неоценимое богатство для интеллектуального, нравственного и речевого развития ребенка. Она своим многообразием, красочностью и динамичностью привлекает малышей, вызывает в них массу радостных переживаний, развивает любознательность. Впечатления от родной природы, полученные в детстве, надолго остаются в памяти, создают прочную основу для дальнейшего ее познания.

Известный педагог В.А.Сухомлинский подчеркивал, что человек был и всегда останется сыном природы, и то, что роднит его с природой, должно использоваться для его приобщения к богатствам духовной культуры. Мир, окружающий ребенка, — это, прежде всего мир природы с безграничным богатством явлений, с неисчерпаемой красотой, и именно природа является вечным источником детского разума. Чтобы совершенствовать мысль и слово ребенка, необходимо обогащать его впечатления яркими образами природы, так как все, что есть в речи логического, проистекает из наблюдений человека над природой, а сама логика есть не что иное, как отражение в нашем уме связи предметов и явлений природы.

На то, что созерцание природы является единственно подлинным фундаментом человеческого познания, а ее познание протекает в единстве с овладением речи, указывал И.Г.Песталоцци [13, 15].

Стержневой идеей содержания образования является ведущая роль культурной языковой среды, отношение к родному языку как к достоянию нации, как к воздуху, которым дышат и живут люди. Действительно, язык не­прерывно вбирает в себя и бережно хранит несметные сокровища исторического опыта целых поколений, следы жизни каждого из них и голос родной природы.

Мы должны сегодня защитить и сохранить естественные связи ребенка с традициями культуры слова как способами взаимодействия с природой, чтобы дети, как отмечал К.И. Чуковский, не чувствовали себя иностранцами в области родного языка, бездушно повторяющими речевые штампы. Универсальность художественного языка помогает ребенку глубже почувствовать и понять традиции взаимодействия общества с Природой.

Возможные ситуации погружения в стихию речи, проживания жизни в слове целесообразнее создавать на основе народного ботанического словаря, пространство которого, согласно выражению К.Д. Ушинского, есть «опредмеченная» способность дара слова бесчисленных поколений и бесчисленных жизней [24, 12].

Так, например, русские народные названия растений щедро наполнены:

1) эмоциональностью: травушка-муравушка (спорыш), трава шелковая (ковыль), солдатская трава (тысячелистник), сон-трава (прострел), одоленъ-трава (кувшинка), трава-приворот (манжетка), печаль-трава (полынь), разрыв-трава или ключ-трава (папоротник), плакун-трава или всем травам мати (дербенник иволистный);

2) эстетическими звучаниями: красава, краса, красоля, красотная трава, купальница, чистец, чистотел;

3) образными выражениями (метафорами, сравнениями, метафорическими эпитетами): кувшинка (плодик напоминает изделие гончарного искусства), пастушья сумка (плодик соответствует форме пастушьих сумок), наперстянка (цветы похожи на наперстки), медвежье ухо (коровяк обыкновенный - листья мохнатые ворсистые, что медвежье ухо), журавельник волчья стопа (герань - плодик с длинным отростком, будто птичий клюв, а форма листа напоминает волчий след);

4) ритмичностью речи: травка гречка - попарь плечики, травка репеек попарь животок, травка мяточка - припарь пяточки (народная игра «Воробей»), горицвет всем цветам цвет (пословица).

Особую роль в развитии связной речи К.Д. Ушинский отводил природе. Логику природы он считал для ребенка самой доступной и полезной. По этому поводу педагог говорил, что непосредственное наблюдение окружающей природы состав­ляет те первоначальные логические упражнения мысли, от которых зависит ее логичность, истина самого слова; из которых потом вытекут само собой логическая речь и понимание грамматических законов.

В процессе общения с природой рождается, развивается и крепнет такое бесценное свойство человеческой личности, как наблюдательность, любознательность, что в свою очередь порождает массу вопросов, требующих ответов, которые можно найти с помощью наблюдений, логического мышления. Это способствует расширению словарного запаса у ребенка, практическому овладению навыками словообразования.

Общение с природой оказывает благотворное влияние и на развитие связной, фразовой речи. При этом дети практически овладевают навыками словоизменения: согласованием слов в роде, числе, падеже. Например, медвежья берлога, лапа, голова, спина, шерсть; медвежий хвост, нос; медвежье ухо, туловище, медвежьи уши, лапы, следы, привычки, детеныши и др. Мы увидели (кормили) в парке кого? (белку). Наблюдали за кем? (за белкой). Говорили о ком? (о белке).

Таким образом, в процессе систематических, целенаправленных наблюдений в природе у ребенка расширяется кругозор, развивается любознательность, зрительная, слуховая и вербальная память, совершенствуются мыслительные процессы. Дети учатся думать и отвечать на вопросы, аргументируя свои высказывания, что позитивно влияет на развитие связной речи, овладение сложноподчиненным предложением. Например: «Пчелы слетелись, потому что расцвела яблоня».

Наблюдательность рождает в ребенке привычку делать выводы, развивает логику мысли, четкость и красоту речи. Ребенок с помощью взрослых учится находить и правильно определять словом причинную и временную зависимость, последовательность, взаимосвязь предметов и явлений природы. Умение аргументирование, доказательно излагать мысли способствует формированию реалистического мировоззрения, совершенствуется умение сопоставлять, сравнивать, делать выводы, создаются предпосылки для формирования таких ценных качеств связной речи, как достоверность, доказательность, последовательность, четкость, выразительность. В процессе ознакомления с природой малыш учится анализировать, рассуждать, рассказывать, описывать, что является одним из ведущих и решающих факторов успешного обучения в школе, адаптации ребенка в обществе сверстников, в постоянно меняющемся социуме [29, 3].

Малыши в целом освоили ближайшее, непосредственное окружение, и интерес к нему постепенно угасает. Это никак не способствует развитию у них познавательной и речевой активности. Даже наоборот - вызывает ее снижение. Чтобы поддержать познавательную и речевую активность на должном высоком уровне, необходимо наполнить жизнь трехлетнего ребёнка различными новыми предметами, объектами, явлениями и событиями, которые бы будили его мысль, давали пищу для размышлений. Для этого достаточно просто увеличить «территорию познания» ребёнка, вывести его за пределы группы, участка [29, 5].

К числу условий, которые могут обеспечить обозначенные выше требования, можно отнести следующие:

-         экологизация развивающей предметной среды;

-         прогулки по прилегающим к детскому саду местам;

-         наблюдение за окружающими объектами и явлениями;

-         экскурсии по детскому саду и за его пределы.

 

 Одним из важнейших условий развития речевой активности детей в дошкольном учреждении является правильная организация и экологизация развивающей предметной среды, соответствующая целям создания развивающей предметной среды как таковой, которая должна способствовать развитию ребёнка в целом, как личности [30, 50].

С точки зрения экологического образования среда в дошкольном учреждении должна создавать условия для:

• познавательного развития ребёнка (создание условий для его познавательной деятельности; возможностей для экспериментирования
• с природным материалом, систематических наблюдений за объектами поиску ответов на интересующие ребёнка вопросы и постановки новых вопросов);
• эколого-эстетического развития ребёнка (привлечение внимания к окружающим природным объектам, развития умения видеть красоту окружающего природного мира, разнообразие его красок и форм, отдавать предпочтение объектам природы перед искусственными объектами);
• оздоровления ребёнка(использование экологически безопасных материалов для оформленияинтерьеров, игрушек; оценка экологической ситуации территории дошкольного учреждения; грамотное озеленение территории; создание условий для экскурсий, занятий на свежем воздухе);
• формирование нравственных качеств ребенка (создание условий для каждодневного ухода за живыми объектами и общения с ними; формирование желания и умения сохранить окружающий мир природы; воспитание чувства ответственности за состояние окружающей среды, эмоционального отношения к природным объектам);
• формирование экологически грамотного поведения (развитие навыков рационального природопользования; ухода за животными, растениями, экологически грамотного поведения в природе и в быту);
• экологизация различных видов деятельности ребенка (условия для самостоятельных игр с природным материалом, использование природного материала на занятиях по изодеятельности и т. п.).

Таким образом, экологизация развивающей предметной среды в дошкольных учреждениях должна способствовать реализации всех компонентов его содержания: познавательного, нравственно-ценностного и деятельностного. Однако дошкольные учреждения отличаются друг от друга материальными возможностями, уровнем экологизации развивающей предметной среды, направлениями деятельности педколлектива. Это предопределяет необходимость вариативного подхода к организации, развивающей предметной среды, которая должна соответствовать целям и задачам конкретного педагогического коллектива на данном этапе работы [30, 52].

Любая развивающая предметная среда состоит из разнообразных элементов. Каждый из них выполняет свою функциональную роль.

Живой уголок - достаточно традиционный элемент дошкольного учреждения, однако его оформление и содержание приобретают новую специфику, связанную с задачами экологического образования. Очень часто состав растений в уголке формируется стихийно, без учёта обучающих и воспитывающих целей.

Зимний сад - относительно традиционный элемент среды.

Вариативность его устройства проявляется в подборе растений по видовому составу, внешнему облику, экологическим, географическим особенностям, расположению отдельных групп растений. Помимо комнатных растений в зимнем саду могут располагаться отдельные животные, аквариумы, небольшие архитектурные сооружения, искусственные водоемы. Зимний сад традиционно выполняет оздоровительную и релаксационную функцию.

Экологическая комната новый элемент развивающей предметной среды. Предназначен для проведения комплексных занятий по экологии, релаксационных целей, самостоятельной работы и самостоятельных детских игр. В оптимальном варианте комната подразделяется на ряд функциональных зон:

• Зона обучения должна быть хорошо освещена; в ней размещаются столы, сидя за которыми дети могут рисовать, лепить, работать с дидактическими пособиями, и стол для педагога. Расположение столов не должно копировать школьный подход - они располагаются по кругу или буквой «П», т.е. так, чтобы педагог работал не «над», а «вместе» с детьми, что важно для реализации принципов педагогики сотрудничества, диалоговой формой обучения.
• Зона коллекций предназначена для знакомства детей с различными природными объектами, для развития у них навыков классификации объектов по различным признака